Жанровые модификации современного романа воспитания. Литература эпохи просвещения

Роман воспитания - традиционная разновидность жанра романа, в эволюции которой проступает одна из магистральных линий развития немецкой романистики на протяжении нескольких столетий. Уходя своими истоками в глубь времен, в рыцарские повествования средневековья и плутовской роман барокко XVII века, он получил законченную классическую форму в творчестве великих просветителей Германии К. М. Виланда и И. В. Гете. Традиция ВПёш^готап нашла затем продолжение в произведениях немецких романтиков первой четверти XIX века, у реалистов прошлого и современности. Характерно, что уже с первых этапов своего существования роман воспитания активно выступил провозвестником нравственной свободы и гармонического развития личности, высоких гуманистических идеалов.

Bildungsroman - предмет пристального внимания отечественных и немецких ученых. Его проблематике посвящена обширная научная литература. Структура и специфика жанровой разновидности, ее философская и художественная природа, генезис и эволюция - основные теоретические аспекты многих работ.

Так, М. М. Бахтин в книге «Вопросы литературы и эстетики» рассматривает проблематику романа воспитания. Исследователь сопоставляет «роман испытания» и «роман воспитания», подчеркивая, что первый «исходит из готового человека и подвергает его испытанию с точки зрения также готового уже идеала», тогда как роман воспитания «противопоставляет ему становление человека. Жизнь с ее событиями служит уже не пробным камнем и средством испытания готового героя. Теперь жизнь с ее событиями, освещенная идеей становления, раскрывается как опыт героя, школа, среда, впервые формирующие характер героя и его мировоззрение»1 (выделено мною. - В. П.). Таким образом, по мысли М. М. Бахтина, роман воспитания - это художественная структура, основным органи

1 Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М„ 1975. С. 204. зующим центром которой является идея становления. При этом автор правомерно отмечает зыбкость границ, отделяющих роман испытания от романа воспитания, поскольку основополагающие идеи обеих родственных разновидностей взаимосвязаны.

В монографии «Эстетика словесного творчества» М. М. Бахтин прослеживает эволюцию нескольких романных разновидностей: роман странствий, роман испытания героя, роман биографический и автобиографический, роман воспитания. Резюмируется, что в романе странствий, «временные категории разработаны крайне слабо», «становления, развития человека роман не знает» , В романе испытания «герой дан всегда как готовый и неизменный. Все качества его даны с самого начала и на протяжении романа лишь проверяются и испытываются», однако в этом типе романа «дается развитый и сложный образ человека, имевший громадное влияние на последующую историю романа»3. Важной особенностью романа испытания, по М. М. Бахтину, является разработка категории времени - «психологическое время», однако «между героем и миром нет подлинного взаимодействия; мир не способен изменить героя», «проблема взаимодействия субъекта и объекта, человека и мира в романе испытания не поставлена»4.

В «биографическом романе», подчеркивает ученый, отсутствует принцип становления, развития, «меняется, строится, становится жизнь героя, его судьба, но сам герой остается, по существу, неизменным», возникает понятие «биографического времени», но «события формируют не человека, а его судьбу (хотя бы и творческую)»5.

Наконец, роман воспитания дает «динамическое единство образа героя», но сам герой, его характер становятся переменной величиной в формуле этого романа. Изменение самого героя приобретает «сюжетное значение», «время вйосится вовнутрь человека, входит в самый образ его»,

2 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 189.

3 Там же. С. 190.

4 Там же. С. 197. Там же. С. 196-198. становление человека совершается в реальном историческом времени с его необходимостью, с его полнотой, с его будущим, с его глубокой хроно-топичностью»6.

М. М. Бахтин показывает, что роман воспитания - роман синтетический, подготовленный развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Этот роман дает образ становящегося человека7, в нем впервые появляется «подлинный хронотоп», времяпространство*. И, следовательно, динамический тип становящегося героя, формирование его личности, хронотоп - важнейшие открытия романа воспитания, имевшие большое значение для всего дальнейшего развития романа.

Своеобразно раскрывает специфику ВПски^готап Л. Пинский в монографии «Реализм эпохи Возрождения». В оценке жанрового своеобразия автор исходит из своей концепции сюжета-фабулы и сюжета-ситуации. Он связывает особенности романа воспитания с общей традицией сюжета-ситуации, заложенной «Дон Кихотом» Сервантеса. Исследователь развивает мысль, что в основе произведений «прометеевской темы» и других классических тем лежит сюжет-фабула. В основе произведений, соотносимых с «Дон Кихотом» «лежит сюжет-ситуация». Другими словами, в произведениях «прометеевской темы» (на сюжет Прометея», Дон-Жуана, Фауста) «каждый новый художник, отправляясь от одной и той же фабулы, но вводя новые сюжетные детали и мотивы, достигает нового - в соответствии со своим временем и своими идейными позициями освещения старой «истории». «Мысль здесь непосредственно переходит от единичного к общечеловеческому, от факта к проблеме», тогда как в романе, созданном на основе сюжета-ситуации, «уже нет тождества героя и фактов его истории, за которой стоит легенда. Фабула и герои - всецело создания художественного вымысла»9. Далее Л. Пинский упоминает «образовательный роман» как жанровую разновидность, построенную по принципу сюжета-ситуации.

6 Там же. С. 202.

7 Там же. С. 198. Там же. С. 223.

4 Пинский Л. Реализм эпохи Возрождения. М., 1961. С. 301.

В своей монографии «Романтизм в Германии» Н. Я. Берковский рассматривает проблему немецкого романа воспитания в свете концепции филогенеза и онтогенеза. По его мнению, европейский роман XVIII - начала XIX веков «занят был повествованием о том, как строятся быт, семья, общественное и личное благополучие», тогда как «роман воспитания рассказывал о главном: как строится человек, из чего и как возникает его личность». И далее: «Воспитательный роман дает через историю индивидуума историю рода»; «История рода очищается в воспитательном романе через историю индивидуума, обновляется, юнеет через нее»10.

Проблеме немецкого романа воспитания посвящена статья А. Н. Зуева. Автор ставит вопрос о его генезисе и особенностях, обращаясь к наиболее ярким образцам этой разновидности: «Истории Агатона» Виланда, «Годам учения Вильгельма Мейстера» Гете, «Зеленому Генриху» Г. Келлера и др.

Расценивая роман воспитания как немецкую разновидность просветительского романа, связанную с эпохой Просвещения, с его концепцией личности «естественного человека», автор вместе с тем отмечает специфически немецкие, национальные черты, обусловленные культурно-историческими особенностями развития Германии: возвышенный интеллектуализм, постановка темы воспитания бюргера и гражданина, критика феодальной отсталости и т. п.

А. Н. Зуев подчеркивает отличие Bildungsroman от педагогического романа Песталоцци и Руссо с его развернутой системой целенаправленного воспитания. Истоки этой жанровой разновидности исследователь усматривает в немецкой литературе средневековья (рыцарское повествование В. фон Эшенбаха «Парцифаль») и в романе XVII века «Симплицисси-мус» Гриммельсгаузена (психологическая тенденция, интеллектуализм, эволюция героя)11.

10 Берковский Н. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 128-129.

11 Зуев А. Традиции немецкого воспитательного романа и «Зеленый Генрих» Готфрида Келлера: Уч. зап. 1-го Моск. ин-та ни. яз. М., 1958. Т. 21.

Диссертация С. Гиждеу «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" Гете - образовательный роман Просвещения» - первая отечественная диссертация о немецком романе воспитания. В ней прослеживается влияние английской романистики XVIII века и - шире - просветительской идеологии в целом на его формирование. Вопреки традиции, С. Гиждеу употребляет термин «образовательный роман», особо не аргументируя его отличие от «романа воспитания». В центре исследования - анализ идейно-художественной структуры романа Гете12.

Большое место теоретическим вопросам немецкого романа воспитания отводится в кандидатской диссертации Р. Дарвиной. В работе анализируются романы «Жестяной барабан» Г. Грасса, «Чудодей» 3. Штрит-тматтера, «Приключения Вернера Хольта» Д. Нолля.

Автор отмечает, что проблема специфики у нас изучена слабо: «отсутствие точного определения жанровой специфики Bildungsroman влечет за собой весьма спорные утверждения о распространенности воспитательного романа в немецкой и других литературах». Не всегда обращается внимание на «коренное отличие воспитательного романа от биографического или автобиографического жизнеописания, от семейного романа. Далее Р. Дарвина предлагает определение: «роман одного героя, развитие которого показано на длительном отрезке времени и как результат взаимодействия различных факторов»13. Диссертант указывает на отсутствие единого мнения о смысле трех параллельных терминов - роман развития, роман воспитания, роман образования, которые употребляются произвольно», без дифференциации. Прослеживается связь современного немецкого романа воспитания с традицией плутовского жанра, романа путешествий. «Путь от Тиля Эйленшпигеля до Вильгельма Мейстера - это путь становления классического немецкого воспитательного романа». Р.Дарвина высказывает и спорное суждение, будто «герой воспитательного романа - это

12 Гиждеу С. «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" - образовательный роман Просвещения». Дисс. канд. филол. наук. М., 1948.

13 Дарвина Р. Немецкий воспитательный роман нового типа. Автореф. канд. филол. наук. Рига, 1969. С. 5,7. средний герой., который своим постепенным развитием как бы вырисовывает примерный путь развития, которому должен следовать и читатель». Известно, что в немецком романе воспитания главный герой нередко выступает как личность интеллектуальная, неординарная (Генрих Новалиса, Иозеф Кнехт Гессе, Иосиф Прекрасный Т. Манна).

Теоретические проблемы романа воспитания освещаются также в работе А. В. Диалектовой14. В резюмирующей части автор дает определение данной жанровой разновидности: «Под термином воспитательный роман прежде всего подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной борьбы, как это было в приключенческом романе»15.

Исследовательница выделяет систему признаков, характеризующих специфику романа воспитания: внутреннее развитие героя, раскрывающееся в столкновениях с внешним миром; уроки жизни, получаемые героем в результате эволюции; изображение становления характера главного героя с детства до физической и духовной зрелости; активная деятельность центрального персонажа, направленная на установление гармонии и справедливости; стремление к идеалу, гармонически сочетающему физическое и духовное совершенство; метод интроспективного изображения событий и допустимость ретроспекции; принцип моноцентрической композиции и ее стереотипность; движение героя от крайнего индивидуализма к обществу и др. При этом автор с самого начала оговаривает невозможность точного определения Bildungsroman, поскольку он, как и все виды и жанры, находится в процессе непрестанного изменения и развития16.

В кандидатской диссертации Н. Кудина «Роман воспитания в литературе ГДР» разрабатывается проблема «нового героя» романа воспитания, его формирования в ходе «социалистического» строительства. Автор

14 Диалектова А. Воспитательный роман в немецкой литературе Просвещения. Саранск, 1972.

15 Там же. С. 36.

16 Там же. исследует процесс рождения «нового сознания» в перспективе борьбы за социализм в Восточной Германии. Диссертация Н. Кудина - первое в нашей науке системное исследование основных тенденций в романе воспитания бывшей ГДР. Вместе с тем, автору не всегда удается дать обстоятельную классификацию произведений, относимых им к роману воспитания. Вопросу о качественно новой структуре так называемого «романа перевоспитания» (Т. Мотылева) в работе Н. Кудина, к сожалению, не уделяется должного внимания. А ведь «роман перевоспитания» - новая структурная разновидность романа воспитания. В ней речь уже идет не о воспитании героя от юных лет до зрелости, а о принципиальной перестройке сознания в ходе борьбы за «новый мир», об освобождении от идеологических стереотипов прошлого. Поэтому герой данного вида романа появляется уже с готовым (тоталитарным) мировоззрением, которое ему предстоит преодолеть в результате перевоспитания.

Интересные мысли в связи с мифологической структурой немецкого романа воспитания содержатся в недавно защищенной кандидатской диссертации Н. Осиповой, посвященной английскому роману воспитания Ч. Диккенса и У. Теккерея. Н. Осипова выделяет четыре мифологемы, к которым он восходит: инициации (мотив испытаний), «потерянного рая» (мотив утраты иллюзий), «блудного сына» и поисков чаши святого Грааля (мотив духовных исканий и сомнений)17.В работе предпринимается попытка дефиниции этой разновидности романа: «.это такой роман, в котором воплощается динамический образ личности, входящей в социальный мир и обретающей в нем свое место»18. К сожалению, в этом исследовании, как и в трудах других ученых, не прояснен вопрос об отличии терминов «воспитательный» и «роман воспитания».

Проблеме романа воспитания посвящен рад исследований немецких ученых.

17 Осипова Н. «Дэвид Копперфилд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. канд. филол. наук. М., 2001. С. 9.

В монографии Мелиты Герхард прослеживается предыстория романа воспитания - вплоть до появления «Истории Агатона» Виланда. Уже в начале книги автор формулирует понимание жанровой разновидности, причем сразу же выявляется терминологическая нечеткость, так как роман воспитания фактически отождествляется с романом развития, рассмотрение которого находится в поле зрения. «Под романами развития будут подразумеваться, - заявляет М. Герхард, - такие повествовательные произведения, которые имеют своим предметом проблему разлада единичного с широко понятым миром, его постепенной зрелости и врастания в мир, что является конечной целью этого пути развития героя»19.

В специальных разделах выясняются истоки романа воспитания, начиная от традиции стихотворного эпоса («Песнь о Нибелунгах»), рыцарского повествования («Тристан», «Парцифаль»), до пикарескного жанра, «Дон Кихота» Сервантеса, «Симплициссимуса» Гриммельсгаузена. Особое место в монографии отводится «Агатону» Виланда -первому немецкому роману воспитания. С появлением «Вильгельма Мейстера» Гете началась новая эпоха в жизни романа воспитания, поскольку почти все романы XIX века варьируют тему, впервые поставленную романом Гете20.

Большой интерес представляет статья Фрица Мартини «Роман воспита 1 ния. К истории слова и теории»" . Автор выявляет историю термина, отмечая, что понятие «Bildungsroman» было введено в литературоведческий обиход известным философом Вильгельмом Дильтеем. Тем не менее, данный термин, по его словам, употреблялся в немецкой критике давно, начиная с 20-х годов XIX века. Ф. Мартини посвящает свою статью подробному рассмотрению теоретических взглядов немецкого ученого ХЖ века Карла фон Моргенштерна: его статей «О сущности романа воспитания» и «К истории романа воспитания». Ссылаясь на понимание К. Моргенштерном отличия эпоса от романа, Ф. Мартини заключает, что «генеральная дефиниция романа воспитания сводится к такому пониманию

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

Ibid. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. романа, который исследует развитие и образование характера личности и ведет ее от дисгармонического существования к незримой гармонии»22.

В работе польского ученого Губерта Орловского «Исследование фальшивого сознания в немецком романе развития»23 определяются основные фило-софско-эстетические особенности жанровой разновидности. При этом, как и в монографии М. Герхард, наблюдается терминологический разнобой, поскольку речь идет о романе развития, к которому отнесены многие произведения «воспитательного» цикла, Г. Орловский выделяет такие черты сознания героя в рассматриваемом романе развития, как функциональная полярность героя и мира; саморазвитие персонажа как способ формирования его личности; тенденция к гармоническому равновесию «я» и «не - я», субъективное развитие героя как следствие объективной необходимости. Книга отличается теоретической широтой и тонкостью суждений, несмотря на указанные недостатки.

Ценным вкладом в изучение проблемы является монография западногерманского литературоведа Юргена Якобса «Вильгельм Мейстер и его братья. Исследование немецкого романа воспитания»24.

Книга Ю. Якобса - одна из первых попыток немецкого литературоведения дать целостное и обобщенное рассмотрение романа воспитания. Монографическое исследование Ю. Якобса отличается широтой историко-литературного и философско-эстетического фона, своеобразной теоретической основой. В работе освещается как предыстория романа воспитания, так и его традиции и развитие.

В разделе «История термина «Bildungsroman» указывается на заслугу В. Дильтея во внедрении термина в литературную науку, представлен интересный материал об его истории.

Так, немецкий литературовед Теодор Мундт выделил в особую разновидность роман воспитания Гете «Вильгельм Мейстер», расценивая его

23 Orlowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. München, 1972.

24 Jakobs, Jürgen. Wilchelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. как «великий немецкий роман воспитания»25. Фридрих Теодор Фишер, используя понятие «гуманистический роман», имеет в виду роман Гете

Вильгельм Мейстер» , а Вильгельм Дильтей в своей поздней работе «Переживание и поэзия» уточняет понимание жанровой специфики романа воспитания: «Романы воспитания раскрывают индивидуализм культуры, ограниченной интересами частной жизни»27. Философ отмечает три основных фактора, определивших роман воспитания: а) новую психологию развития Лейбница; б) идею природосообразного воспитания в «Эмиле» Русло со; в) идею гуманности в трудах Лессинга и Гердера.

Не отрицая, что роман воспитания органично связан с традициями немецкой национальной культуры, Ю. Якобе правомерно отвергает националистические тенденции в оценке его своеобразия29. Ссылаясь на статью Т. Манна «Автобиографический роман» (1916), автор монографии подчеркивает мысль о национальном своеобразии этого типа романа: «Между тем, имеется разновидность романа, которая, впрочем, является немецкой, типично немецкой, законно национальной, и это как раз исполненный автобиографического элемента Bildungsroman. Мне представляется, что господство этого типа романа в Германии, факт его особенной национальной законности теснейшим образом связаны с немецким понятием гуманности, порожденным эпохой, когда общество распалось на атомы, эпохой, которая делала из каждого бюргера человека, эпохой, когда почти совершенно

30 отсутствовал политическии элемент» .

Цитируя из диссертации Е. Л. Шталя, Ю. Якобе обращает внимание на то, как диссертант пытается решить вопрос об отличии «романа воспитания» от «романа развития». Если для последнего, по мнению Е. Л. Шталя, характерно отсутствие ориентации на идеальную цель, то в

25 Mündt, Theodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Leipzig, 1853. S. 19.

26 Vischer, Fridrich Theodor. Aesthetik. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1906. S. 327.

29 Jakobs, Jürgen. Op. cit. S. 327 f.

10 Mann, Thomas. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. первом проявляется тенденция к осознанному осмыслению действительности31.

Наконец, в работе В. Кайзера, цитируемой Ю. Якобсом, акцентируется специфика жанра как промежуточного, стоящего между «романом фигуры» и «романом пространства» . При этом Ю. Якобе никак не конкретизирует эти понятия.

В разделе «Проблема образования как тема романа» раскрывается различная трактовка слова «Bildungsroman» в работах философов, ученых. По мнению Ю. Якобса, содержание термина «образование» означает цель, идеальное состояние зрелости индивида и протекающий в этом направлении процесс33.

Автор монографии приводит также гегелевское толкование понятия: «Процесс развития, через который единичное непосредственно присоединяется ко всеобщему. простая единичность души возвышается через противоположение опосредованной единичности, которая сначала раз

7 * вивается от абстрактной всеобщности к конкретной всеобщности» .

Отличительную черту теории романа Г. Лукача Ю. Якобе видит в первую очередь в том, что, вопреки Гегелю, Лукач отрицает «разумность отношений буржуазного строя, расценивая их как безнадежные и неизлечимые». Поэтому в центре романа - разочарование проблематичного персонажа, ведомого пережитым идеалом, в конкретной общественной действительности35. Вслед за Гегелем Лукач определяет цель романа воспитания как «обоюдное самошлифование, привыкание к внешнему миру ранее одинокой и своенравной, ограниченной в себе личности, результатом чего является достижение завоеванной и побежденной зрелости»36. Собственно, по Лукачу, в романе воспитания наблюдается либо идеализация действи

31 Stahl Е. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Diss. Bern, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Bern-München, 1967. S. 360.

33 Jakobs, J. Op. cit.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 Op. cit. тельности в завершающей стадии воспитательной истории, либо акцентируется необходимость приспосабливания, «отречения» и тем самым выступает момент разочарования37.

В резюмирующей части Ю. Якобе замечает, что роман воспитания показывает разногласие центрального героя с различными сферами мира. Господствующий интерес сосредоточен на процессе развития индивида, направленном на сближение с внешним миром, и самопознания. Определяющий критерий рассматриваемого типа романа - тенденция к выравниванию финала, преодоление пропасти между идеалом и противостоящей действительностью, утрата иллюзий, компромиссность финала, гибель или глубокое разочарование героя.

Несомненная значимость исследования Ю. Якобса не исключает, однако, ряда серьезных недочетов и упущений. Обширность изучаемого материала неизбежно приводит автора к обзорности, беглости и фрагментарности. В монографии по-прежнему сохраняется терминологическая неясность, так как к роману воспитания относятся все произведения, содержащие воспитательную тенденцию, педагогические вопросы. Абстрактна и эфемерна теоретическая база работы. Ю. Якобе, в основном, ограничивается обзором точек зрения и лишь в кратком резюме присоединяется к одной из них. Исторические судьбы романа воспитания, творчество немецких писателей, представителей освещаемой жанровой разновидности, рассматриваются с отвлеченных позиций. Так, в книге Ю. Якобса весьма редко можно встретить такие категории, как «гуманизм», «антифашистская тенденция», «прогрессивные взгляды» и т. п.

Одним из обстоятельных монографических исследований романа воспитания является книга западногерманского ученого Рольфа Зельб-манна «Немецкий роман воспитания». В ней ставятся вопросы генезиса понятия «образования» и термина «роман воспитания»39. Автор прослежи Jakobs, J. Op. cit.

0р. cit. S. 271. ч Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. вает историю этих категорий от Бланкенбурга до Гегеля, рассматривает литературоведческие дискуссии. Р. Зельбманн показывает, что понятие «образование» возникло еще во времена позднего средневековья и встречается в трактатах религиозно-мистического содержания, где оно обозначает преображение внутреннего мира человека, обремененного наследственным грехом, внедрение в человека божественного образа40. Симптоматична в этой связи этимология слов «образ» и «образование».

В пиетизме середины XVIII столетия это понятие во многом освобождается от сугубо теологического смысла и трактуется не только как результат воздействия Бога на человека, но и как совокупность имманентных сил, функционирующих в природе и в самом человеке и взаимовлияющих друг на друга. Со своей стороны, просветительская мысль под «образованием» понимает формирование рациональных способностей человека41.

Подтверждая факты, установленные предшественниками, Р. Зельбманн напоминает, что впервые термин Bildungsroman стал употреблять в своих работах дерптский профессор эстетики Карл Моргенштерн в 20-е годы XIX века. Перу ученого принадлежат три реферата о сущности, истории и происхождении немецкого романа воспитания42. По мысли Морген-штерна, «романом воспитания можно называть эту разновидность, во-первых, вследствие конкретной организации ее материала, ибо этот роман изображает формирование героя от начала жизни до определенной ступени зрелости; во-вторых, благодаря тому, что это формирование способствует воспитанию читателя»43.

Роман Гете «Годы учения.» рассматривается им как «парадигма жанра, как превосходнейший его вид, рожденный из нашего времени и для нашего времени»44.

Начало углубленного исследования романа воспитания, по мнению

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Зельбманна, связано с работами известного немецкого историка культуры и философа Вильгельма Дильтея (1833-1911). Романами воспитания он называет произведения «школы Вильгельма Мейстера», которые показывают «человеческое формирование на различных ступенях, образах, эпохах жизни»45. В. Дильтей выделяет три вида романа воспитания: романы «школы Вильгельма Мейстера», романы романтической группы (Фр. Шле-гель, Тик, Вакенродер, Новалис) и романы о художнике46. В основе концепции романа воспитания В. Дильтея лежат аналогии с теорией естественной эволюции. Вслед за Шлегелем, Моргенштерном и Гегелем, В. Дильтей сравнивает этапы развития органического мира и ступени «созревания» героя. Кроме того, философ обращает особое внимание на роль повествователя, доминирующую в этом жанре, вводит вспомогательное понятие «образовательная история», занимающее, по его мнению, промежуточное положение между мотивом образования и романом воспитания в его классической форме47. Основные тенденции романа воспитания трактуются им в религиозно-католическом духе. Так, процесс воспитания героя жизнью интерпретируется как этапы духовного преображения человека, проходящего путь от «недобровольного изгнания из райского пра-состояния через враждебный, полный искушений, мир к идеалу очищения и возрождения». Поэтому, замечает В. Дильтей, в подтексте романа постоянно присутствует тема «потерянного рая» и настойчивого стремления к его возвращению». Отсюда - резюмирует философ - и тема «блаженных сумерек души» чистого, неискушенного героя в начале романа и его сладкая мечта о вожделенной гармонии48.

Немецкий литературовед Г. Г. Борхерд, как бы уточняя и развивая мысль В. Дильтея, во втором издании своего «Реального лексикона» вычленяет «три фазы» романа воспитания: «юные годы», «годы странствий»

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Op. cit. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Ibid. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. S. 282. и «очищение», «облагорожение». Анализируя «Годы учения.», исследователь разрабатывает, таким образом, своеобычную схему-триаду49.

В разделе «Опыт определения жанров» Р. Зельбманн пытается провести разграничение понятий «образовательная структура», «образовательная история» и «образовательный роман». Однако дать четкую классификацию и дифференциацию ему также, к сожалению, не удается.

Предшественниками немецкого романа воспитания Р. Зельбманн считает «Сентиментальное путешествие по Германии» Шуммеля, «Историю Петера Клаузенса» Книгге, «Комический роман» Хеграда и др.

В книге Р. Зельбманна представлена обширная библиография.

Как и для монографии Ю. Якобса, для работы Р. Зельбманна характерна терминилогическая сбивчивость, отсутствие классификации и необходимого в связи с этим теоретического аппарата. Вопросы немецкого антитоталитарного романа воспитания в монографии почти не освещаются. О романе воспитания ФРГ говорится вскользь. Исследование Р. Зельбманна дает широкую информацию по данной теме, но кардинальные теоретические проблемы, в целом, остаются нерешенными. * *

Таким образом, несмотря на наличие множества работ по данному вопросу, он до сих пор недостаточно изучен в литературной науке. Это проявляется, например, в отсутствии дифференцированного подхода к изучению жанровой специфики романа воспитания, в различной трактовке его философской и художественной природы, терминологической непоследовательности и противоречивости, в различной методологической ориентации.

Эволюция, исторические судьбы и философско-эстетическое своеобразие немецкого романа воспитания пока еще не получили обстоятельного монографического освещения. Цель настоящей работы выявить осо

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 Band. S. 175-178. бенности этой романной разновидности как целостного явления, проследить этапы ее движения и развития, ракрыть ее социально-историческую детерминированность и идейно-тематическое богатство, определить ее роль и место в истории немецкой литературы.

Предлагаемое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие темы, представляя попытку разработки некоторых ее аспектов: художественного метода творцов немецкого романа воспитания, их фило-софско-эстетических концепций, их отношения к традициям немецкой и мировой культуры.

В ходе рассмотрения этих проблем автор руководствовался следующими соображениями. Во-первых, в поле зрения исследователя оказываются, прежде всего, романы, наиболее отчетливо выражающие философскую идею образования и формирования личности героя, интеллектуальную концепцию, И это не случайно: интеллектуальная структура глубоко раскрывает национальную специфику этого типа романа, его сущность и органическую связь с немецкой культурой в целом. Интеллектуально-философская разновидность романа воспитания расценивается как духовный феномен сугубо немецкого происхождения, не имеющий прямых аналогов в других европейских литературах, несмотря на то, что в английском литературоведении употребляется, как известно, термин «Bildungsroman» для обозначения английского варианта романа воспитания50.

Во-вторых, автор учитывает существование других модификаций романа воспитания в самой немецкой литературе и предлагает их классификацию в зависимости от структуры, сюжета и концепции героя: социально-политический («Прощание» И. Бехера, «Верноподданный» Г. Манна). Доминантой сюжета здесь выступает история воспитания революционера-борца (молодой Гастль). Особняком стоит «Верноподданный» Г. Манна как сатирический антитоталитарный роман, созданный под влия

М) Влодавская И. Поэтика английского романа воспитания начала XX века. Типология жанра. Киев, 1983. Осйпова Н. «Дэвид Копперфильд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2001. См. также: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951. нием традиций французского «романа карьеры», изображающий «путь наверх» политического карьериста Дидериха Геслинга; роман об обществе, сюжетной основой которого является воспитание определенных гражданских и общественных чувств («Предчувствие и действительность» И. Эй-хендора, «Эпигоны» К. Иммермана); роман о художнике, дающий историю становления поэта, художника в духе той или иной эстетической программы («Игра в бисер» Г. Гессе, «Живописец Нольтен» Э. Мерике, «Доктор Фаустус» Т. Манна); романы-пародии, представляющие сатирическое обыгрывание и дискредитацию основных элементов романа воспитания («Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т.А. Гофмана, «Жестяной барабан» Г. Грасса). По известному определению Б. Томашевского, «пародия достигается несоответствием стиля и тематического материала речи, ибо, являясь жанром литературно-художественной имитации, сохраняя форму оригинала, вкладывает в нее новое, контрастирующее содержание, что по-новому освещает пародируемое произведение и дискредитирует его»51. Эту разновидность романа точнее можно квалифицировать как роман антивоспитания; исторический роман, представляющий становление гуманистической личности как основную тенденцию движения истории (историческая дилогия Генриха Манна о Генрихе IV). И, наконец, интеллектуальный, являющийся объектом изучения настоящей работы.

Автор не склонен, далее, отождествлять термины «роман развития» и «роман образования», помня известное возражение Гете на этот счет. По мысли Гете, не всякое развитие увенчивается «образованием», ибо образование - этап сущностного, качественного, имманентного изменения всей структуры явления, знаменательный поворот в развитии мира и каждой особи. Конечно, великий просветитель имел в виду, прежде всего, естественно-научные проблемы, однако, очевидно также семантическое и философское различие терминов53. Хотя в исследуемых произведениях эволю

51 Томашевский Б. Теория литературы. Поэтика. М., 1999. С. 49 и др.

52 Stahl Е. Op.cit. S. 11-12.

53 Характерно, что в русском языке названные термины имеют отличительные семантические оттенки. Так; например, слово «образовательный» в словаре В. Даля определяется, в частности, как «преобразовательный, символичный, иносказательный, к образованию служащий» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955. T. II. С. 614). А в «Словаре современного русского языка» (М.-Л., Издция главного героя соотносится с идеалом образования, т. е. формирования в широком философском смысле, данное исследование сохраняет традиционный и более употребительный термин «роман воспитания», принимая во внимание, что термин «роман образования» фактически не прижился в нашем литературоведении и звучит несколько тяжеловесно с точки зрения норм русского языка. Но под «воспитанием» в этом случае подразумевается сложный духовно-социально-нравственный процесс в соответствии с интеллектуальной программой романиста.

Метод дифференцированного объяснения жанрового своеобразия «романа развития», «романа воспитания» и «романа образования» является основополагающим в данной работе.

В основу этой дифференциации положена модифицированная гегелевская гносеологическая концепция трехступенчатости познавательного процесса54 и, соответственно, трех различных уровней и способов самораскрытия Свободной воли индивида. При этом под «Свободой» понимается максимальное саморазвертывание динамического духа, духовных и физических возможностей, изначально заложенных в человеке Богом -Природой, что является высшим предназначением и смыслом формирования личности, ее Идеальной Целью и Миссией. Не следует, разумеется, абсолютизировать, каждую из отдельных ступеней, так как и в действительности, и в произведении искусства наблюдается их определенная диффузия, взаимопроникновение. Речь может идти о доминировании (превалировании) той или иной частей «триады».

Так, для «романа развития» (der Entwicklungsroman) характерен интуитивно-сенсорный способ самореализации героя, т. е. Предвосхищение, предчувствие им Идеальной Цели (Гармонии Духа и Жизни). Таков, наво АН СССР, 1959. Т. 8. С. 365) «образовательный» - значит «связанный с возникновением, созиданием, образованием чего-либо». Примечательно, что семантика слова «образование» в нашем языке также имеет различные смысловые моменты, один из которых, представляющий интерес для данной работы, сформулирован так: «образование - возникновение, формирование или создание чего-либо» (там же, с. 361), «то, что возникает в результате какого-либо процесса» (там же, с. 362).

В немецком языке, как известно, существуют два неоднозначных термина: «Bildungsroman» и «Erziehungsroman» (роман образования и роман воспитания).

54 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3, «Философия духа». М., 1977. С. 226. Характеристика учения Гегеля рассматривается в главе, посвященной Г. Келлеру. пример, с некоторыми оговорками, «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенба-ха, где святой Грааль символизирует манящий героя Идеал Божества, Света, Добра, Милосердия, что составляет конечную цель всех его стремлений, является побудительным стимулом раскрытия всех его духовных потенций.

Роман воспитания» (der Erziehungsroman) зиждется на более осложненном фундаменте этой самореализации. Он демонстрирует дискур-сивно-дидактический уровень саморазвития Свободной Воли героя, приближающий его, благодаря рассудочно-назидательному менталитету, к осознанию и осмыслению Идеальной Цели. Такова, к примеру, историческая дилогия Генриха Манна с ее настойчиво декларируемой Идеальной конечной Целью Генриха IV - идеей «народного короля», олицетворяющего союз Духа и Действия. Явственное морализирование, особенно в 1-й части дилогии, обилие пространных рассуждений-дискурсов раскрывает духовные искания персонажа, этапы познания и самопознания, воспитания в духе «нового гуманизма».

Наконец, «роман образования» (der Bildungsroman), являющийся объектом настоящего исследования, представляет синтетическую ступень динамического саморазвития духовной субстанции личности, на высшем, интеллектуально-мифопоэтическом уровне (иногда с отчетливой утопической тенденцией). Персонаж постигает Идеальную Цель в мифологическом времени-пространстве с их универсальной временной дискретностью и надвременностью. Эта ступень - не что иное, как апофеоз формирования, «образования» героя, постижения им искомого гармонического Идеала.

При этом следует иметь в виду, что перевод на русский язык немецкого термина «Bildungsroman» как «воспитательный роман» является неадекватным и должен быть заменен на «роман воспитания» («образования») с учетом семантических особенностей русского прилагательного «воспитательный». Например, «Словарь русского языка» (АН СССР, Институт русского языка. М., 1985. Т. 1) трактует прилагательное «воспитательный» как относящееся к существительному «воспитание» только в 1-м значении: «вырастить, дать образование, привить какие-либо навыки, правила поведения» («воспитательное учреждение», «воспитательное мероприятие» и т. д.), с. 215. Речь идет, следовательно, преимущественно о педагогическом аспекте термина, тогда как термины «роман воспитания» и «роман образования» акцентируют идею воспитания во 2-м и 3-м значении - как формирование личности в широком философско-нравственном плане, что весьма важно для понимания сущности исследуемой разновидности немецкого романа.

Если структурные элементы «романа развития» присущи всякому роману, так как проистекают из закономерности самой действительности, то элементы структуры романа воспитания органично внедряются в структуру образования, составляя высший синтез и кульминацию формирования героя. Можно утверждать, что «роман образования» есть квинтэссенция структуры романа развития и романа воспитания, рождение качественно новой интеллектуальной структуры. Разумеется, это соединение ни в коей мере не умаляет самостоятельность и специфику каждой отдельно взятой разновидности.

Принципиальное значение для понимания жанровой природы романа воспитания имеет мысль М. М. Бахтина о том, что Bildungsroman является детищем и продуктом переходных и переломных эпох, когда человек «отражает в себе историческое становление самого мира. на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой, когда «меняются устои мира и человеку приходится меняться вместе с ним»55. Исходя из убеждения, что роман - непрестанно становящаяся и обновляющаяся свободная форма, автор квалифицирует роман воспитания как структурно-типологический феномен с присущими ему жанрообразующими признаками. Под романом воспитания понимается инвариант немецкого мифа о правдоискателе, взы

5 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Указ. изд. С. 203. скующем и вопрошающем персонаже56, разновидность, в основе сюжета которого лежит философски детерминированная идея формирования личности героя. При этом миф рассматривается не как «схема или аллегория, а как символ, в котором встречающиеся два плана бытия неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное тождество идеи и вещи (подчеркнуто мною - В. П.), как бытие личностное, личностная форма, самосознание, интеллигенция личности»57, как «в словах данная чудесная личностная история58, а сама личность как «осуществленный символ и осуществленная интеллигенция»59. Эта личность существует одновременно в конкретно-историческом и внеисторическом времени и пространстве, вступает в конфликты с внешним миром и с собственными чувствами и стремлениями, идет от инфантильно-индивидуального к гармоническому существованию.

Мифологизация, представляющая принципиальный интерес для данной работы, есть не что иное, как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и имеющих силу примера образов действительности»60, ибо «мифопоэтическое являет себя как творческое начало эктропической направленности, как противопоставление энтропического погружения в бессловесность, немоту, хаос»61, как «высшая форма духовного творчества»62. Другими словами, мифологизация - это подключение реального, конкретно-исторического потока жизни к универсально-вечному, надвре-менному и вневременному началу Бытия.

Вместе с тем, перефразируя Томаса Манна, можно заключить, что миф есть «„фундамент жизни", вневременной Символ, в который укладывается жизнь, воспроизводя из бессознательного свои черты»63. И далее:

57 Лосев А. Диалектика мифа. В кн.: Лосев А. Философия. Мифология. Культура. M., 1991. С. 74.

58 Там же. С. 169.

59 Там же. С. 75.

60 Топоров В. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., 1995. С. 5.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. Bd. 10. S. 514-515.

Миф - это легитимация жизни: только через него и в нем находит она

64 свое самоосознание, свое оправдание и святость» .

По глубокому наблюдению Е. Мелетинского, «пафос мифологизма. в выявлении неких неизменных, вечных начал. Мифологизм повлек за собой выход за социально-исторические и пространсвенно-временные рамки. Мировое Время истории превращается в безвременный мир мифа, что находит выражение в пространственной форме»65.

Весьма существенно и то обстоятельство, что «миф - это не жанр, а непосредственная форма познавательного процесса. Сам собой миф [.] представляет только мировосприятие»66.

И, следовательно, в рассматриваемом виде романа, в большей или меньшей степени, отсутствует временная и модальная дискретность, поскольку изображаемые события существуют в различных временных срезах и модальных планах, составляют единую художественную субстанцию, и налицо мифологическое время, когда совмещаются категории прошлого, настоящего и будущего.

Как инвариант мифа, роман воспитания представляет стереотипную художественную организацию с повторяющимися и эволюционирующими структурами воспитания и представления. Как показывает Н. Рымарь, «жанровая концепция фабулы в романе носит двойственно-противоречивый характер, она сочетает в себе, с одной стороны, привязанность к определенным «романическим» формам понимания и оценки человека и основных ситуаций его жизни, начиная от сказочно-мифологических. и кончая такими традиционными для романа сюжетами, как история любви, история молодого человека, пикарескный сюжет, сюжет романа воспитания, сюжет «романа карьеры». С другой стороны, эти схемы коллективного сознания не просто воспроизводятся, как в эпосе,

65 Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1976. С. 295-296.

6 Фрейденберг О. Миф и литература древности. М., 1998. С. 35. а каждый раз как бы заново рождаются в ходе свободного развития, развертывания вымышленного героя, созданного фантазией автора»67.

Роман воспитания апеллирует ко всеобщим, тотальным, надвре-менным тенденциям бытия, не утрачивая, однако, связи со своим временем, своей эпохой. Изменяясь и эволюционируя, он не изменяется в своей сущности, сохраняет свою первичную основу, первичный принцип становления, пафос правдоискательства. Изменяются хронотоп романа и социальный статус героя, отдельные элементы фабулы и сюжета, но неизменным оказывается тип героя, сюжета, жанра. Говоря словами Гете, перед нами миф, который постоянно обновляется, так что дает возможность встретить давних знакомых в новом обличье, а с другой стороны, может быть принят за «старую сказку», между тем как она произошла в непосредственной близости от нас68.

Форма романа воспитания более стабильна и статична, содержание более динамично и подвижно.

Немецкий роман воспитания, классические образцы которого представляют «История Агатона» Виланда и «Годы учения Вильгельма Мей-стера» Гете, - это роман о формировании мировоззренческой позиции героя в результате уроков жизни, практического опыта, о многообразных и мучительных поисках смысла жизни, положительной программы. Поэтому метаморфозы и модуляции сознания персонажа, интеллектуальные контроверзы и дискуссии составляют неотъемлемую сторону его структуры. Вместе с тем, это - роман моноцентрического построения, в котором большой удельный вес занимает повествование биографическое, субъективно-лирическое, порой доминирующее над тенденцией эпической. К немецкому роману воспитания могут быть с полным основанием отнесены выводы Н. Лейтес о том, что роман есть художественная система, в которой разрабатывается диалог человека и мира и что этот диалог «дает рома

67 Рымарь Н. Поэтика романа. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. С. 19.

68 Гете И. В. Разговоры немецких беженцев. Соб. соч. в 10 т. М.: Худож. лит-ра, 1978. Т.6. С. 138-139. См. также: Бент М. Немецкая романтическая новелла. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1987. С.14. ну жизнь, служит основой конфликта, источником энергии его сюжетного движения»69. Другие персонажи романа группируются вокруг главного героя, сопутствуя ему, выступая в роли разнообразных катализаторов процесса его воспитания. При этом чрезвычайно важна роль менторов, наставников, учителей жизни, способствующих духовному прозрению и возрождению героя.

Немецкий роман воспитания показывает историю созидания личности изнутри, путь ее постепенного оформления и становления на протяжении сравнительно большого времени и пространства - от юных лет героя до наступления духовной и физической зрелости - и через это созидание дает историю формирования целого общества, человеческого рода - филогенез через онтогенез. Закономерно, что вся сложная и многогранная техника психологического анализа подчинена в нем принципу интроспектив-ности, раскрытию Innerlichkeit, внутренних, духовных потенций личности. Изображая конденсацию жизненного опыта героя, его правдоискательство, его тяжкий путь познания, роман воспитания особо акцентирует такие психологические структуры, как самоотречение и самопреодоление, рождение нового сознания в ходе напряженной борьбы со старым, конфронтация идей и взаимоисключающих состояний, - иными словами, диалектику формирования духовного мира героя.

В основе сюжетно-композиционной структуры данного вида рома-ма лежит фазообразность, ступенчатость, поэтапность как необходимые модусы интеллектуально-нравственного развития персонажа, проходящего, главным образом, три важнейших этапа, что соответствует, как уже отмечалось, гегелевскому учению о триаде и трехступенчатом процессе по

70 знания: тезис - антитезис - синтез.

Ирония и юмор, комические и трагические ситуации, в которых оказывается главный герой, непосредственные комментарии и голос повествователя, несобственно прямая речь служат средством проявления автор

69 Лейтес Н. Роман как художественная система. Пермь, 1985. С. 21.

70 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. «Философия духа». М., 1977. Т. 3. С. 226. ской позиции в тех эпизодах, где речь идет о заблуждениях и ошибках «вопрошающего» героя, стремящегося к достижению искомого идеала. Наоборот; в сценах относительного обретения героем этого идеала позиция автора и его резонера идентична. В острых идейных дискуссиях, в столкновениях взаимоисключающих концепций, выражаемых автором, главным героем и другими персонажами, складывается контрапункт, симфония идей как характерологические способы повествовательной системы романа воспитания. Принцип дифференцированной интерпретации его структуры позволяет четко отграничить эту романную разновидность от разновидностей, более или менее схожих с ней. Поскольку многие структурные элементы романа воспитания, такие, как, например, биографизм, психологизм, моноцентричность, правдоискательство и т. п., в общем, присущи разным видам романа (педагогическому, биографическому, авантюрно-плутовскому), то порой возникает искушение сблизить их с романом воспитания, что приводит к терминологической путанице. Однако, серьезных оснований для такого сближения нет. Ибо сердцевиной романа воспитания, как отмечалось, является процесс воспитания и формирования личности главного героя в духе положительной программы. Этот процесс выступает как лейтмотив, объединяющий всю структуру романа, все его компоненты, сообщающий этому виду романа целостность и единство.

Таким образом, если доминантой романа воспитания является становление личности героя, то доминантой педагогического романа (например, «Эмиля» Руссо) - воспитание, запрограммированное определенной теорией, что в известной степени сближает его с научным трактатом. В биографическом - документализм в освещении жизненного пути героя, в психологическом - исследование внутреннего «я», в плутовском - совокупность авантюр и т. п. Не являясь романами воспитания, эти разновидности включают в себя, однако, отдельные его структурные элементы. Кроме того, в них даны эволюция, развитие героя, но нет его высшей ступени - образования, (т. е. диалектики формирования), нет его преображения, внутренней борьбы героя и Мира, глобальных философских проблем бытия, нет необходимых философских дискуссий, противоборства идей как фона и условия его духовного и социального становления.

Для выявления художественной природы немецкого романа воспитания целесообразно сопоставление его с так называемым французским «романом карьеры» и английским романом воспитания. Как известно, французский «роман карьеры» по своей структуре («Красное и черное» Стендаля, романы Бальзака, «Милый друг» Мопассана и др.) есть движение героя по социальной лестнице вплоть до достижения им ее высшей ступени либо падения на подступах к ней. Как социально-психологический роман, французский «роман карьеры» показывает процесс адаптации героя к неблагоприятным ему условиям общественной жизни, процесс нравственной деградации его. В центре сюжета этого романа - поединок героя с обществом, «вгрызание» в него с целью достижения жизненной карьеры. И, следовательно, если немецкий роман воспитания дает историю формирования личности в положительном социальном ракурсе, то французский роман рассматриваемой разновидности, наоборот, изображает ее разрушение, ее моральную деструкцию71.

С другой стороны, английский роман воспитания, сохраняя основные моменты структуры этого вида романа, сосредоточивает свое внимание, как правило, на социально-нравственных и нравственно-психологических вопросах, или, говоря словами Диккенса, на том, как, «Добро побеждает Зло». Английскому роману воспитания свойственна сильная.морализаторская и дидактическая тенденция72.

71 Проблема структуры французского «романа карьеры» освещается в многочисленных работах. См., например: Реи-зов Б. Бальзак. M., 1961.; ОачамиевскийД. Бальзак. Этапы творческого пути. М., 1967; Кучборская Е. Реализм Эмиля Золя. М., 1978. и др., а также специальные теоретические аспекты в кн.: Бахтин М. Указ. изд.; Пинский Л. Указ., изд. и др.

7" О своеобразии английского романа воспитания см.: Влодавская И. Указ. изд.; Ивашева В. Творчество Диккенса. М„ 1954. Елистратова А. Английский роман эпохи Просвещения. М., 1966; УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman from Dickens to Golding. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. № 4.

Несмотря на то, что во французском «романе карьеры» и в английском романе воспитания нередко разрабатываются философские вопросы, приоритет в них все же отдается аспектам социальным и моральным. Герой этих произведений, как правило, не стремится, подобно гетевскому Фаусту, постичь «вселенной внутреннюю связь», а занят проблемами более конкретными, земными. Интеллектуализм, свойственный немецкому роману воспитания, имеет свои неповторимые национальные особенно * *

Суммируем все изложенное о структуре и жанровой специфике немецкого романа воспитания, выделим его доминанты.

Тип романа. Роман о становлении личности и сознания героя в их многоплановости и сложности (Хализев В. Теория литературы. - М., 2000, с. 332) г

Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании.

Тип героя. Герой - правдоискатель.

Принцип композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада».

Глубокий анализ специфики немецкого интеллектуализма дан в монографии: Павлова Н. Типология немецкого романа. 1900- 1945 г.г. -М., Наука, 1982. Как показывает автор работы, национальная традиция литературного философствования в Германии связана со своеобразием ее исторического развития, незавершенностью революций, дуализмом немецкой души. Поэтому главной проблемой немецкого романа воспитания становится не эволюция нравственного характера героя, хотя и она освещается в романе, а более глобальная и универсальная проблема взаимоотношения человека и Вселенной, человека и мира, человека и Природы, постижения высшего смысла бытия - «жажда всеохватывающей системности»! При этом огромную роль играет музыка, воспринимаемая как нечто адекватное метафизической праоснове существования, как средство.познания Всеобщего, создания в произведении полифонизма и контрапунктности, парности лейтмотивов, как форма воспроизведения биполярной сущности действительности (с. 253 - 272). Карельский А. в работе «Драма немецкого романтизма» (М., 1992) подчеркивает «философический», «надвременный» склад немецкого ума, его склонность к теоретическому «преодолению мира» (с. 16) Ботникова А. характеризует немецкий интеллектуализм как стремление постичь «универсум», ибо предметом внимания становятся «всеобъемлющая жизнь природы и человеческого духа»). Ботникова А. - Романтизм в Германии. - В кн.: История зарубежной литературы XTX в. - М., 1982, с. 34).

Способ саморазвертывания духовной субстанции персонажа. Интеллекту ально-мифопоэтический.

Основной метод изображения. Мифологизация.

Основная идея романа. Рождение и становление динамической личности.

Биографизм повествования.

Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии.

Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

В свете вышеизложенного предметом анализа данной работы, выступают следующие романы немецких авторов: «История Агатона» К. М. Виланда и «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете (эпоха Просвещения); «Гиперион» Ф. Гельдерлина, «Титан» Жан-Поля (Рихтера), «Странствования Франца Штернбальда» Л. Тика, «Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т. А. Гофмана, «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (романтизм); «Волшебная гора», «Иосиф и его братья» Томаса Манна; «Игра в бисер» Г. Гессе (антифашистский период); «Чудодей» Э. Штриттматтера и «Остановка в пути» Г. Канта (Восточная Германия); «Жестяной барабан» Г. Грасса (Западная Германия).

Роман воспитания - примечательное явление немецкой прозы. Он по

праву составляет золотой фонд классической литературы Германии, обога тив ее словесную культуру самобытными формами, яркими и своеобраз ными приемами, новаторскими темами и идеями. Каковы же типологические черты этой оригинальной романной раз новидности?

Во-первых, роман воспитания - роман специфически философский. Немецкая литература, вообще отличающаяся интеллектуальной тенденци ей, синтезировала в романе воспитания искусство и философию, изобра жение и теоретизирование. Этот «союз мысли и чувства» - не что иное,

как, гуманистическая линия этого вида романа: неверию в разум, иррацио нализму создатели романа воспитания противопоставили человеческую

мысль, работу интеллекта, концепцию гармонической личности. Творцы

этой разновидности романа обладали поистине феноменальной эрудицией

В разных областях знания. Интеллектуальный пафос романа воспитания -

своего рода философская и художественная отповедь писателей гуманистов антигуманистическим теориям и идеям. Новизна исследуемого романа, во-вторых, выражается в обновлении

его жанровой, поэтической структуры. Ибо роман воспитания, как отмеча лось, - это своеобразный инвариант немецкого мифа в его модификациях и

эволюции,^ которые проявляются в концепции личности, типологии героя,

в структуре и характере конфликта, в итоговой жизненной программе пер сонажа. С точки зрения концепции личности немецкий роман воспитания

может быть классифицирован по следующим параметрам: а) правитель гуманист и демократ (Агатон Виланда, Иосиф Прекрасный Т. Манна, Ген рих Лее Келлера); б) правдоискатель, эволюционирующий в направлении

деятельного, продуктивного существования и общественно полезной дея тельности (Вильгельм Мейстер Гете, Генрих Лее Келлера, Станислав Бюд нер Штриттматтера, Марк Нибур Г. Канта); в) художник, аристократ духа,

преодолевающий конфликт духа и жизни на пути гармонического сущест вования (Генрих Новалиса, Генрих Лее Келлера, Ганс Касторп и Иосиф

Прекрасный Томаса Манна, Кнехт Гессе). В плане типологии героя роман воспитания позволяет выделить два

основных вида персонажей: а) герой - интеллектуал и аналитик (Агатон

Виланда, Генрих Новалиса, Ганс Касторп и Иосиф Прекрасный Томаса

Манна, Кнехт Гессе); б) герой - практик и активист (Вильгельм Мейстер,

Генрих Лее, Станислав Бюднер); в) герой - созерцатель и «аутсайдер»

(Генрих фон Офтердинген Новалиса, Оскар Мацерат Гюнтера Грасса). В аспекте структуры и характера конфликта роман воспитания

представляет: а) субъективно детерминированный конфликт («Генрих фон Офтердинген», «Игра в бисер»); б) объективно детерминированный кон ^^ Письмо Бепта М. от 18.02.94 г. автору этих строк. фликт («Годы учения...», «Волшебная гора», «Иосиф и его братья», «Чу додей», «Остановка в пути»). И, наконец, с учетом завершающего философско-этического резюме

(итоговой жизненной программы героя) роман воспитания характеризует ся, как: а) роман позитивно-практической программы (общественно полез ная деятельность Вильгельма Мейстера в «Годах странствий...» и Генриха

Лее, синтез духа и жизни в «Волшебной горе», государственные реформы

Иосифа Прекрасного, включение в строительство моделируемой новой

Германии Станислауса Бюднера, пробуждение исторической ответствен ности и сознательности Марка Нибура); б) роман абстрактно-утопической

программы (Тарентская республика Виланда, Общество башни Гете, эзо терическое существование художника в сфере абстрагированной гармонии

у Новалиса, элитарная Касталия и символическая смерть-возрождение

Кнехта у Гессе). Как инвариант мифа, немецкий роман воспитания - роман интертек стуальных связей, эволюционирующий, новаторский. Так, в творчестве

просветителя Виланда был создан философский мифологизированный ро ман фигуры и модернизированного времени-пространства. В искусстве Ге те - синтетический социально-психологический роман о современном

бюргере, произведение с диалектически детерминированой рационалисти ческой символикой, являющейся средством мифологизации действитель ности. Новалис выступил творцом полифонического мифа о художнике мессии, романа с иррационалистически трактованной символикой, Келлер

стал автором социально-атеистического романа с реалистически интерпре тированной символико-мифологической тенденцией. Дальнейщее развитие этой романной разновидности связано с воз никновением антитоталитарного интеллектуально-аналитического рома на-пародии «Волшебная гора», романа универсальной мифологической

символики, и философско-исторического романа-мифа «Иосиф и его бра тья» с характерной для него психологизацией мифологии. «Игра в бисер» Г. Гессе - миф-утопия о духовных исканиях музы канта-мессии, интеллектуала и аристократа духа. Интертекстуальность -

сущностная особенность немецкого романа воспитания, пронизывающая

творчество всех его создателей, обусловливающая его традиции и новатор ство. В немецкой послевоенной литературе (ГДР) роман воспитания полу чил развитие в произведениях многих авторов. Таковы романы: «Украден ная юность» (1959) В. Нейгауза, «Семестр потерянного времени (1968) Ю. Брезана, «Приключения Вернера Хольта» (1960-1963) Д. Нолля, «Мы не пыль на ветру» (1962) М. В. Шульца и др. Так, «Чудодей» Штриттамат тера - миф о герое-активисте, строителе «новой жизни», о формировании

его сознания, а «Остановка в пути» Г. Канта - мифологизированный ро ман-исповедь о становлении исторической ответственности личности. Та ким образом, роман воспитания принадлежит, по словам И. Бехера, к тем

жанрам словесного творчества, которые «создают атмосферу взаимопони мания и искренности, необходимую для духовного возрождения» . Как

показывает Млечина И., для романа воспитания ГДР характерна тенденция

«к смыканию... с большим социально-эпическим полотном, стремление к масштабности, созданию циклов poмaнoв»^^. С другой стороны, роман воспитания ФРГ представлен как своим

пародийным вариантом («Жестяной барабан» Гюнтера Грасса), так и ро манами, следующими классической традиции: трилогия Ганса Хенни Янна

(1894-1959) «Река без берегов» («Деревянный корабль», 1949; «Записки «Берингер и долгий гнев» (1973), Уве Тимма «Жаркое лето» (1974). "^ Бехер И. Любовь моя, поэзия. М., 1965. 38. -" Млечпиа И. Типология романа ГДР. М., 1985. 144,146-147. Трилогия г. X. Янна отличается дискурсивно-дидактическим уров нем самореализации свободной воли персонажа. Единство главного героя,

композитора Аниаса Хорна, и молодого матроса Тутейна символизирует

гуманистический идеал автора, убежденного, что «преодоление наших страстей, сдержанность в наших решениях несут нагрузку в самих себе»^". Тутейн-преступник проходит сложный процесс воспитания - от «дикого инстинкта» к «духу», гуманности на фоне величественно-безграничного

мира. Он становится другом и ангелом-хранителем своего воспитателя музыканта. Воспитательная тенденция трилогии сближает ее с традицион ными романами о «воспитании чувств». Структурально произведение

Г. X. Янна сочетает в себе элементы романов развития и воспитания, фи лософского романа, робинзонады, детектива. В ином ракурсе осуш,ествляется воспитание главного героя романа

Герда Фукса «Берингер и долгий гнев». Молодой интеллигент из буржу азной среды, журналист Берингер разочаровывается в своих прежних ув лечениях левым радикализмом и анархизмом (демагог Катц) и находит

смысл жизни в борьбе против политической системы. «Долгий гнев» Бе рингера против нее прекращается с его участием в рабочем движении. Аналогичным образом студент-германист Ульрих Краузе в романе

Уве Тимма «Жаркое лето» постепенно освобождается от филистерской

ограниченности его семьи (влияние отца-предпринимателя), сближается с

молодежными группировками лево-анархического толка, участвует в ан тишпрингеровской демонстрации. Разочаровавшись в лево-радикальном

движении и философии Маркузе, он приходит в лагерь рабочих. Интересно отметить, что роман воспитания получил развитие не

только в немецкоязычных странах (Австрии, Швейцарии), не только в анг лийской литературе (о чем неоднократно упоминалось в работе), но и в со временной литературе США. Как показывает автор содержательной статьи

Венедиктова Т., в конце 90-х годов XX века в Америке появились романы

-"" Jahnn Н. Н. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Фрэнка Маккорта «Прах Анжелы. Воспоминания о детстве» (Frank

McCort. Angela"s Ashes // N. Y., 1996) и Чарльза Фрэзиера «Холодная го ра» (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Оба автора предлагают

свою версию романа воспитания. Фрэнк Маккорт повествует об обездоленной и страдальческой жизни

внушительным и обстоятельным автобиографическим повествованием -

рассказывается о судьбе героя на протяжении 18 лет. Писатель через непо средственное детское мировосприятие изображает вопиющую несправед ливость и жестокость действительности. При этом «стилизованная наив ность текста взаимодействует с грустной (а то и суровой) иронией подтек ста^ .^ В романе рассказывается о миграции семьи героя из Пового Света в старый, потом обратно. Безрадостное детство, пьянство отца и его неожи данные ночные выходки. Мать Анжела - многострадальная женщина, уме ет все терпеть и молчать. Спасаясь от «высокой депрессии» и безрадостного к слабым людям

Нью-Йорка, семейство устремляется назад в Ирландию, в Дублин, но и у

себя на родине чувствует себя голодным и бесприютным. Маккорт рисует

трагедию детства и полной зависимости детей от отца и матери. «Жизнь семейства Маккортов сильно напоминает ад»^ "*, как бы резюмирует автор. Американская специфика романа воспитания проявляется в показе посте пенного взросления и формирования героя, вырабатывающего в себе волю

к жизни, умение противостоять ее жестокости и не сдаваться, находить в

себе новые силы для новой борьбы за существование. Фрэнк, находясь на

родине, тоскует по Америке, которая ему кажется домом свободы и откры тых жизненных возможностей. Так происходит становление личности

-^ Иностранная литература. 1999. № 3. 212. " Там же. ^ Там же. Фрэнка. Возвращаясь в этот «дом свободы», он исполнен иллюзий, кипу чей энергии, жажды жизни. Роман Чарльза Фрезиера «Холодная гора» был включен в список

бестселлеров. События происходят на историческом фоне Гражданской

войны между Севером и Югом. Но и закончившись, эта война - уже в мир ное время - требует все новых жертв. Главный герой У. П. Инмен - носи тель реального исторического времени, доброволец в армии Конфедера ции, чудом выжил после смертельного ранения и временно спасся от вой ны, но его преследуют ночные кошмары. Как и лейтенант Генри Хемингуэя, Инмен решается заключить сепа ратный мир, бежит из госпиталя домой - в глухую местность на западе

штата Северная Каролина. Инмен проходит трудную школу жизни дезер тира. На его пути встречаются разные люди, но чаще одинокие и растерян ные, как и он сам. Девизом жизни Инмена становится «жить или умереть»,

дойти или сгинуть безвестно^^. Он с упоением читает «Путешествия» на туралиста У. Бартрама, пользуется уважением у индейцев, восхищается

красотой природы. Так, герой романа проходит своеобразный процесс

«самовоспитания», изучая текст собственной жизни. В этом гарантия его

выживания и возрождения. Одиссей-Инмен возвращается с войны домой. У подножия Холодной горы его ждет Ненелопа-Ада, дочь проповедника

вольнодумца, поклонница философии Эмерсона, и они вместе будут по стигать искусство жизни и выживания, воспитывая в себе силу, стойкость,

независимость. Подытоживая сказанное об американском романе воспитания наших

дней, необходимо подчеркнуть, что «существо изображаемого воспита тельного процесса точно схватывается модным в американском культур ном обиходе словечком «self-empowerment» - наделение себя силой, поис ки опоры в самом себе, освоение навыков властвовать "^

Там же. с. 213. е. 214. Типология и эволюция разновидности жанра, раздумья над его исто рическими судьбами и перспективами убеждают, что немецкий роман вос питания - емкая и динамичная форма, органично обусловленная своей

эпохой, ее требованиями и запросами. На разных этапах существования он

энергично откликается на актуальные вопросы современности, демонстри руя впечатляющие возможности художественного освоения действитель ности. В этой связи можно утверждать, что роман воспитания в немецкой

литературе выполнил важную социально-этическую задачу: опираясь на

лучшие гуманистические традиции прошлого, являясь глубоко националь ной формой, он символизирует стремление художников слова Германии к

освоению и развитию единой структурной основы, к единству националь ной культуры.

1. Литературная теория немецкого романтизма. - Л., 1934.

2. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. МГУ, 1980.

3. Лихачев. Д. Внутренний мир художественного произведения. Вопросы литературы, 1968, № 8.

4. Он же. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1971.

5. Лихтенштейн В. Борьба за реалистическое мировоззрение. Пгд, 1920.

6. Лосев А. Античная мифология в ее историческом развитии. М., 1957.

7. Он же. Эстетика Возрождения. М., 1978.

8. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

9. Он же. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973.

10. Лукач Г. Готфрид Келлер. Лит. Критик, 1940, № 11-12.

11. Людвиг Эмиль. Гете. М., 1965.

12. Макаров А. Штюрмерская литература в немецком культурном контексте последней трети XVIII в. М., 1991.

13. Мальчуков Л. На грани двух сознаний. Диалогизм как принцип поэтики Г. и Т. Маннов. Петрозаводск, 1996.

14. Мелетинский Е. Средневековый роман. М., 1983.

15. Михайлов А. Вступительная статья к кн.: Жан-Поль. Приготовительная школа эстетики. М., 1981.

16. Млечина И. Жизнь романа (О творчестве писателей ГДР: 1949-1980). -М., 1984.

17. Морозов А. Ганс Якоб Кристоф Гриммельсгаузен и его роман «Сим-плициссимус». В кн.: Г. Я. К. Гриммельсгаузен. Симплициссимус. -Л., 1963.

18. Мотылева Т. Достояние современного реализма. М., 1974.

19. Нагорная Н. Миф о Майе в романе Г. Гессе «Игра в бисер». -«Культура и текст». Литературоведение. Спб., Барнаул, 1998, ч. I.

20. Назарова И. Поэтический мир немецкого романтика И. Эйхендорфа. -Сб.: Писатель и литературный процесс. Спб., Белгород, 1998.

21. Немецкий романтизм и современная мистика. Спб., 1996.

22. Неустроев В. Литературные очерки и портреты. МГУ, 1983.

23. Об искусстве Вагнера. Перевод с немецкого и комментарии автора настоящей диссертации статьи Томаса Манна. Музыкальная жизнь. -М., 1975, №18.

24. Павлова Н. Типология немецкого романа 1900-1945. М., 1982.

25. Ока же. Седельник В. Швецарские варианты. Литературные портреты. М., 1990.

26. Пашигорев В. «Роман образования» в немецкой антифашистской литературе 20-х 40-х годов. - Ростов-на-Дону, 1983.

27. Он же. Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания. Филологические науки., М., 1990, № 2.

28. Он же. Теоретические аспекты немецкого романа воспитания. Сб.: Реализм в зарубежных литературах XIX-XX веков. - Изд. Саратовского ун-та, вып. 10, 1991.

29. Он же.Антифашистский роман Томаса Манна «Иосиф и его братья». -Звезда, 1970, №6.

30. Пашигорев В. «Иосиф и его братья» Томаса Манна. Дон, 1970, № 12.

31. Он же. Творчество Томаса Манна. Изд. Знание, Ростов-на-Дону, 1975.

32. Он же. Томас Манн о литературе. Перевод с немецкого и комментарии. Дон, 1975, № 6.

33. Пронин В. Уроки немецкого (Антифашистская тема в современной немецкой литературе). М., Знание, 1990.

34. Пуришев Б. Очерки немецкой литературы XV-XVII веков. М., 1955.

35. Он же. Немецкие шванки и народные книги XVI века. М., 1990.

36. Разноглядова Н. Структура и функционирование повторов в тексте разных литературных жанров (На материале произведений Томаса Манна). Сб.: «Филологические этюды». - Саратов, вып. 1, 1998.

37. Розен М. Человек и мир в романе Гриммельсгаузена «Симплицисси-мус». Уч. зап. МПГИ. - М., 1968.

38. Русакова А. Томас Манн в поисках нового гуманизма. JL, 1968.

39. Рымарь Н. Поэтика реализма. Куйбышев, 1983.

40. Свасъян К. Проблема феноменологии в воззрениях Гете и Канта. -«Вопросы философии», 1980, № 5.

41. Он же. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1989.

42. Седельник В. Герман Гессе и швейцарская литература. М., 1970.

43. Соколянский М. Западноевропейский роман эпохи Просвещения. -Киев, Одесса, 1983.

44. Стадников Г. Лессинг. Литературная критика и художественное творчество.-ЛГУ, 1987.

45. Он же. Литературная критика в творческой системе Лессинга, Гете, Гейне. Автореф. докт. филол. наук. - ЛГУ, 1989.

46. Он же. Волшебная магия романтического чувства бесконечного. -Нева, 1997, № 2.

47. Сучков Б. Лики времени (Ф. Кафка, С. Цвейг, Г. Фаллада, Л. Фейхтвангер, Т. Манн). -М., 1969.

48. Тамарченко Н. Реалистический тип романа. Кемерово, 1985.

49. Тройская М. Роман К. Ф. Морица «Антон Рейзер». Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - М., 1966, № 2.

50. Она же. Немецкий сентиментально-юмористический роман эпохи Просвещения. Л., 1965.

51. Тураев С. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1957.

52. Он же. Гете и формирование концепции мировой литературы. М., 1989.

53. Он же. От Просвещения к романтизму. М., 1983.

54. УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970.

55. Федоров А. Время шедевров: Томас Манн в период творческого расцвета.-МГУ, 1981.

56. Федоров В. Гете: черты мировоззрения. «Филологические науки», 1988, № 7.

57. Федоров Н. «Фауст» Гете и народная легенда о Фаусте. Контекст, 1975.-М., 1977.

58. Федоров Ф. «Фауст» Гете. Рига, 1976.

59. Он же. Романтический художественный мир. Пространство и время. -Рига, 1988.

60. Фрадкин И. Литература антифашистского Сопротивления в Германии. Историческая тема в современной немецкой литературе. Сб.: Литература ГДР. - М., 1958.

61. Фролов Г. Наследие романтизма в литературе ГДР. Казань, 1987.

62. Ханмурзаев К. К проблеме Новалис Гете в немецкой критике XX века. - «Научные доклады высшей школы». Филологические науки, 1974, № 4.

63. Он же. К проблеме личности в романе Новалиса «Генрих фон Офтер-динген». Вестник МГУ, 1975, серия X. Филология, № 2.

64. Он же. Роман позднего Просвещения и традиция жанра у романтиков. Сб.: Гетевские чтения. - М., 1997, Т. 4.

65. Он же. «Странствия Франца Штернбальда» Тика как роман о художнике. Сб.: От риторической культуры к культуре нового времени. -Тюмень, 1994.

66. Холодковский Н. Вольфганг Гете. Его жизнь и литературная деятельность.-Спб., 1891.

67. Хотинская Г. Проблема времени в романе воспитания ФРГ. Саратов, 1981.

68. Храповицкая Г. Двоемирие и символ в романтизме и символизме. -Филологические науки, 1989.

69. Она же. Вопросы композиции в зарубежной литературе. Сб.: МГПИ, М., 1983.

70. Художественный мир Э. Т. А. Гофмана. АН СССР. - М., 1982.

71. Чавчанидзе Д. Некоторые особенности художественного образа и сюжета у Э. Т. А. Гофмана. Автореф. канд. филол. наук. - М., 1969.

72. Она Dice. О характере развития реалистического романа в немецкой литературе середины XIX века. В кн.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1973.

73. Она Dice. Оппозиция «учитель» «ученик» в прозе иенских романтиков. - «Вестник МГУ», серия 9. Филология. - М., 1995, № 5.

74. Четверикова Н. Воспитательный роман Вильгельма Раабе «Люди из леса». Сб.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1968, ч. 2.

75. Шагинян М. Гете. М., 1850.

76. Шишкина И. Творчество Гете и художественная структура немецких писателей XIX-XX веков (К проблеме интертекстуальных связей). -Сб.: «Интертекстуальные связи в художественном Тексте». Спб., 1993.

77. Эккерман. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М., 1986.

78. Эстетика немецких романтиков. М., 1987.

79. Якушева Г. В. Фауст и Мефистофель в литературе XX века (К проблеме кризиса просветительского героя). Автореф. докт. филол. наук. -М., 1998.

80. Беме Якоб. Аврора или Утренняя заря в восхождени. М., 1990.

81. Он же. Духовные проповеди и рассуждения. Киев, 1998.

82. Буркгардт Якоб. Культура Италии в эпоху Возрождения. Спб., 1906, Т. 1-2.

83. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Энциклопедия философских наук. Философия духа. -М., 1977.

84. Гердер Иоганн Готфрид. Идеи к философии истории человечества. -М., Наука, 1977.

85. Дильтей Вильгельм. Введение в науку о духе. Собр. соч. М., 2000, Т. 1.

86. Кант Иммануил. О воспитании разума. М., 1995.

87. Он же. Критика чистого разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

88. Он з/се.Критика практического разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

89. Он лсе.Критика способности суждения. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 5.И.Он же. Об изначально злом в человеческой природе. собр. соч. в 6 т. -М., 1965, Т. 4.

90. Кассирер Эрнст. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.

91. Лессинг Готхольд Эфраим. Гамбургская драматургия. См.: Лессинг Г. Э. Избр. произведения. -М., 1953.

92. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

93. Он же. По ту сторону добра и зла. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

94. Он же. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М., 1994.

95. Он же. Рождение трагедии из духа музыки. Предисловие к Вагнеру. -Спб., 2000.

96. Спиноза Бенедикт. Этика. Спб., 1993.

97. Фейербах Людвиг. Избранные философские произведения. М., 1955.

98. Он Dice. Сущность христианства. М., 1965.

99. Фихте Иоганн Готлиб. Наукоучение. Научное обоснование и здравый смысл. Уфа, 1996.

100. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ. Спб., 1999.

101. Шеллинг Фридрих Вильгельм. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. Спб., 1998.

102. Он же. Система мировых эпох. Томск, 1999.

103. Он же. Философия искусства. Спб., 1996.

104. Он же. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

105. Шлегель Фридрих. Эстетика. Философия. Критика. Л., 1983. т. 1-2.

106. Шлейермахер Фридрих Даниель. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. М., 1994.

107. Шопенгауэр Артур. Мир как воля и представление. Собр. соч. в 5 т. -М., 1992, Т. 1.

108. Юнг Карл Густав. Аналитическая психология, ее теория и практика. Тавистокские лекции. Спб., 1998.31 .Он же. Дух и жизнь. М., 1996.

109. Он же. Душа и миф: Шесть архетипов. Киев, 1996.

110. Он же. Йога и Запад. Львов, 1994.

111. Он Dice. Психологические типы. М., 1995.1.. Монографии на немецком языке, посвященные роману воспитания

112. Jacobs Jürgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands «Agathon» zu Jean Pauls «Hesperus»). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Диссертации, монографии, статьи, работы на немецком языке

115. Altenberg Р. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentner, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sophia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt а. M., 1977.

118. Beck H.-J. Friedrich von Hardenberg. Ökonomie des Stils. Die «Wilhelm Meisters» Rezeption im «Heinrich von Ofterdingen». Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Leipzig, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Leipzig, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -Leipzig, 1926.

122. Böttger Fritz. Hermann Hesse. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding. London, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Gottingen, 1966.

126. Czerni J. Sterne, Hippel und Jean Paul. Berlin, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Band 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - № 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74. - H. 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart- Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs in Gottfried Kellers «Der grüne Heinrich» // «Weimarer Beiträge». Zeitschrift für deutsche Literatur. 1960. -Bd. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlin, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes « Wilhelm Meisters Wanderungsjahre». Göttingen, 1969.

138. Goethe. Maximen und Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart und Berlin, 1979. -Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. München, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermán. Briefe. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Idein. Betrachtungen. Berlin, 1928.

145. Idem. Briefe. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank an Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zürich, 1946.

147. Hiebel Fr. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Bern-München, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jüngers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Thomas Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. München, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen". BernFrankfurt a. M., 1975.

152. Jakobs Jürgen. Wielands Romane. Bern-München, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. Bern-München, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform in Goethes «Faust». Göttingen, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung und Mythologie. Zürich-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. Arch. für Sozialgeschichte der dt. Lit. Tübingen, 1992. - Bd. 17. -Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des «intellektuellen Romans» bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Bern-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biographie. -München, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idee des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. München, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. In Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. 4.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Fr. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. In Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: April.

169. Materialien zu Hermann Hesses «Das Glasperlenspiel». Erster Band. -Frankfurt a. M., 1973.

170. Middel Eike. Hermann Hesse. Die Bilderwelt seines Lebens. Leipzig, 1975.

171. Michels Volker. Hermann Hesse. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen in Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Köln, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - Bd. 1.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. Cornell univ. press., 1996.

177. Reflexion and action. Essays on the Bildungsroman. Ed. By Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans «Geschichte des Agathons», Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahre». Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe «Ideal der Deutschheit». - München, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183. Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Bern, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman «Lebensläufe nach aufsteigender Linie». Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187. Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: In 4 Bänden. -Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. «.wunderbare Synthesis. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)»: Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Diss. Bern-Zürich, 1951.

194. Wiese Benno von. Der deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gütersloh, 1963.