В современной психолого-педагогической науке все больше внимание уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. В своих исследованиях Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и другие развитие подразделяют на три ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни искусства.
Именно на первой ступени обучения для детей характерна живая увлеченность самим процессом учения. При этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями.
В музыкальной педагогике особенности эмоциональной жизни детей связаны с естественным их выражением и развитием идейно-нравственных качеств личности.
Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.
В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к образным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.
Опираясь на труды О.П. Радыновой и А.И. Катинене об особенностях музыкальной деятельности детей, мы отметим и особенности развития чувства ритма.
Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки - непроизвольными движениями, возгласами - и успокоено, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
В понятие чувства ритма определяются следующие задачи: научить определять и точно воспроизводить ритмический рисунок, подбирать движения, соответствующие характеру образа музыкального произведения.
Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах.
Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных значений, музыкально-ритмических игр) часто имеет больший развивающий эффект.
Развитие чувства ритма возможно во всех видах музыкальной деятельности (по определению О. П. Радыновой деятельность - это активный процесс овладения опытом) восприятие музыки, исполнение (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах), творчество (импровизация, сочинение).
Психолог А. И. Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность.» отмечает, что развитие видов деятельности приводит к расширению их «каталога», формированию у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представление о чувствах человека, выраженных в музыке, связанных с жизнью. Музыкально-ритмические движения приобретают отточенность, красоту. Игра на детских музыкальных инструментах развивает слух, способствует творческому музицированию.
Развитие музыкально-ритмического чувства, его формирование у учащихся в процессе обучения, одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые специалисты склонны скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
В своих размышлениях А.Б. Гольденвейзер высказывался о возможности развития полноценного ритмического чувства у детей с очень слабым ритмом.
Другие же педагоги обращаются к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. Прежде всего, в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. Длительность звуков невозможно ни чем измерить, помимо непосредственного ритмического чувства человека. Б. Гольден-вейзер развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности. Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий.
В трудах И. П. Павлова мы находим, что все может быть достигнуто, измениться к лучшему, при создании соответствующих условий. Им доказано, что ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым.
Первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является восприятие музыки. У детей младшего школьного возраста слуховая «копилка», «личный запас ассоциаций и образов - своеобразный словарь - тезаурус» (определение Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального воспитания». - с.358) только начинает заполняться. В окружающей сфере он слышит ритмичный стук колес трамвая, поезда, пульс своего сердца, чеканнистый шаг военных, разнообразие музыкальных ритмов популярной эстрадной музыки. В кабинете, на музыкальных занятиях педагог должен проанализировать и организовать знания и умения, где ритм колес отражен в пунктирном ритме (который нелегко усваивается школьниками), чеканный шаг - с ровными четвертными длительностями. Так можно познавать элементы нотного письма, нотной грамоты на начальном этапе, в творческих заданиях импровизировать, сочинять свои музыкальные «картинки».
Планируя систематические занятия, педагог учитывает:
Эстетическое оформление класса;
Техническое оснащение кабинета;
Правильный подбор репертуара (веселые, радостные пьесы, выражающие детский мир, живое поэтическое содержание, простая и ясная форма, яркость образа, красивое и эстетическое звучание, 1-1,5 минуты по продолжительности 1 произведения).
В возрасте 6-7 лет, слушательские предпочтения только формируются, важное значение приобретает качество произведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения. Качество должно отвечать самым высоким требованиям художественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.
По мнению Н. А. Ветлугиной музыкальное воспитание зависит от уровня музыкального и общего развития ребенка.
В младшем школьном возрасте, когда опыт восприятия еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие стало более осмысленным, прочувствованным. Слуховое внимание детей с каждым годом становится активнее, приобретаются навыки произвольного вслушивания.
В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия художественных образов музыки, умение отразить их в движении, умение двигаться в соответствии с их характером. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок одновременно воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию-тему в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, соответственно реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии с началом и окончанием музыки, т. е. формой музыкального произведения, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение и не может не реагировать на восприятие всех взаимосвязанных средств музыкальной выразительности, доступных для воспроизведения в движении. В своей слухо-двигательной реакции он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми неразъединимыми компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, структурой произведения, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).
Предметом ритмического развития являются как эстетические, так и физические корни, которые находятся в тесном соединении и взаимодействии. Музыка - это эмоции, ритм, а ритм - это такой компонент музыки, который наиболее широко отражен в движении. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность нравится школьникам, привлекает их своей эмоциональностью и возможностью активно выразить свои чувства.
Исполнительская деятельность детей младшего школьного возраста, специфически отличается от исполнительской деятельности детей других возрастов. Это посильное их возрастным особенностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое отличается выразительностью и одновременно сохраняет естественность детскую непосредственность. Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для дальнейшего музыкального развития.
Детское исполнительство требует определенных тренировочный действий: повторений, упражнений.
Одна из главных задач - чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определенными навыками и умениями, должны носить игровую форму, быть образными. Здесь важны чувства меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. По этому поводу Д.Б. Кабалевский писал, что на уроках музыки в школе не должно существовать ни каких правил и упражнений, требующих многократны повторений.
Развитию музыкального ритмического чувства способствует и детское музыкальное творчество. Это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Дети способны сочинять ритмические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах. Исследователи О.П. Радынова и А.И. Катинене предлагают задание придумать марш и сыграть на деревянных палочках, сыграть «дождик» на металлофоне и т.д. Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упражнения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети чувствовали себя свободно и были удовлетворены своими результатами. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важных потребностей ребенка - самовыражение. И здесь необходимо (как считает А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская и другие) разумное влияние педагога в виде положительных оценок, такое вмешательство только поощряет творчеству.
Говоря о развитии чувства ритма у детей 6-7 лет (1 класс) в музыкально-образной деятельности, опираясь на другие виды музыкальной деятельности, целесообразнее, как рекомендует О.А. Апраксина ограничить метроритмические понятия вначале лишь двумя длительностями (четвертные и восьмые), соотношением сильных и слабых долей, понятием такта и тактовой черты.
Важным является формирование понятия о ритме как об одном из средств выразительности музыки (ровном, спокойном ритме в напевной, ласковой музыке и остром, пунктирном - в маршевых произведениях и др.), определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. В помощь педагогу могут использоваться схемы, таблицы, метроном. Отсюда видно, что благодаря ритму мы можем отличать вальс от польки, полонеза и др.
Развитие чувства ритма - способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить - предполагает использование музыкально-двигательных игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачи смены характера музыки с помощью движений.
Для развития представлений о положительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие эти отношения звуков, с одновременным воспроизведением мелодии. (Короткие и длинные палочки или маленькие и большие предметы могут соответствовать коротким и длинным звукам).
Так как чувство ритма наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, для передачи ритма и характера музыки в движениях применяются все виды игр (настольные, подвижные, хороводные). Подвижные игры могут быть и сюжетными, и несюжетными.
Большими возможностями в развитии чувства ритма обладают творческие игры, в которых ребенок воссоздает определенный образ персонажа или свободно комбинирует известные ему движения, передовая характер и ритм музыки, меняющиеся на протяжении музыкального произведения.
Естественно, что вследствие этих особенностей и возможности музыкального развития детей 6-7 лет на уроках неодинаковы.
Музыкальное развитие детей зависит от форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает своими возможностями. Различные формы организации обогащают и разнообразят содержание деятельности и методы руководства ею.
По мнению Б.В. Асафьева, известного композитора, ученого, в планирование музыкального занятия должно входить слушание музыкального произведения, «практическое усвоение музыки», развитие творческих навыков. Высказанные им положения сохранили свое значение и в дальнейшем.
В послереволюционные годы в содержание урока вводились новые виды деятельности слушание музыки, движение под музыку (ритмика), детское творчество, которые до революции имели место в работе лишь отдельных педагогов (Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой, Н. Я. Брюсовой). Уделялось внимание психологии и физиологии детского возраста.
В изучении проблем музыкального воспитания важную роль сыграла работа известного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947г.). В ней была дана классификация музыкальных способностей, раскрыты основные условия их развития.
Он считал, что занятие ритмикой в большей мере способствуют совершенствованию музыкально-ритмического чувства.
Б.М. Теплов показал также, что проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка.
Книга Б. М. Теплова до сих пор, не утратила своего значения для понимания музыкального развития школьников, показав, что обучение плодотворно, когда оно несколько превосходит возможности учащихся. Это положение, выдвинутое известным отечественным психологом Л. С. Выготским, позднее становится основным для школьной дидактики.
М.А. Румер впервые предпринимает попытку рассмотреть музыкальное обучение с помощью музицирования (выделяя элементы музыкальной речи), психологии (музыкально-слуховые представления и элементарные музыкальные способности) и общей дидактики.
О. А. Апраксина в своих работах выдвигает проблему соотношения воспитания и образования в процессе музыкального обучения, специфического преломления на уроке музыки общеобразовательных задач.
Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в конце XX столетия под руководством композитора Д. Б. Кабалевского и профессора Ю. Б. Алиева. Поскольку именно эти программы сегодня активно используются в школьной практике.
Наибольшей удачей Д. Б. Кабалевского и его соавторов стала программа начальной школы. Убедительные формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки. Положительной стороной тематического содержания программы являются последовательное раскрытие специфики музыки, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровой основы музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»). В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, обоснованный тем, что основные цели занятий музыкой в школе общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретение музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» или «художественная педагогика».
В программе, по музыке разработанной авторским коллективом под руководством профессора Ю. Б. Алиев, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. В наибольшей степени Ю. Б. Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения.
Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретезировал элементы содержания как опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке, музыкальные знания, музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников. В материале IV четверти 1 класса (тема «Что такое музыкальная речь») Э. Б. Абдуллин дает возможность учащимся на основе накопленного слухового опыта и знаний воспринять и осмыслить выразительные значения элементов музыкальной речи. Развитие ритмического чувства и других музыкальных способностей и знаний Э. Б. Абдуллин считает необходимым, опираясь на труды В. А. Сухомлинского: «Ребенок должен знать, что мелодия, интонация, лад, ритм, гармония отражают окружающую нас действительность - природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества». .
Таким образом, чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятия выразительности ритма играют акценты.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движения и музыки. Это занятие важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Актуальность исследования. Музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие. Музыка обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства, развивает вкусы, интересы, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.
Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.
Вопрос ритма и его влияния на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук, и в настоящее время находит все больше сторонников среди работников школьного образования. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени и является природным качеством человека.
Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания, и поэтому его развитие очень важно на начальном этапе обучения.
Какими видами деятельности на уроке музыки можно наиболее эффективно развивать чувство ритма младших школьников. Для решения данной проблемы мы определили тему нашего исследования, связанную с элементарным музицированием младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.
Проблеме развития чувства ритма у учащихся в процессе элементарного музицирования посвящены работы К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Л.А. Баренбойма, Т.А. Боровик. Исследованиям детского творчества занимались такие педагоги и психологи, как Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, А.М. Матюшкин, Б.Л. Яворский и др.
Следовательно, тема «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музицирования» является актуальной в наше время.
В связи с данной проблемой исследования возникают противоречия между:
Потребностью детей в элементарном музицировании и недостаточным включением учащихся в эту деятельность;
Разработанностью методик развития ритмического чувства у младших школьников в процессе элементарного музицирования и недостаточной реализацией их учителями в практической деятельности.
Исходя из данных противоречий, мы можем сформулировать проблему исследования: каковы методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.
Объект исследования: элементарное музицирование младших школьников на уроке музыки.
Предмет исследования: развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.
Цель исследования: выявить и раскрыть методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование».
2. Рассмотреть особенности развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования на уроке музыки.
3. Охарактеризовать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.
4. Провести анализ педагогической практики и обосновать совокупность методов и приемов развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования.
Гипотеза исследования: развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования будет осуществляться наиболее успешно, если:
Раскрыта сущность понятий «чувство ритма» и «элементарное музицирование»;
Использованы методы и приёмы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования (дидактические игры, речевые упражнения, музыкально-ритмические движения, игры с ритмическим сопровождением на элементарных инструментах).
Методологическая основа исследования:
В области общей психологии: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий и др.;
В области музыкальной психологии: В.И Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.;
В области общей педагогики: Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.;
В области теории и методики музыкального образования: О.А. Апраксина, Анисимов В.П., Артемьева И.В., Батурина Г.И., Ж. Далькроз, Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина, К. Орф, Т.Ю. Тютюнникова и др.
Новизна исследования: заключается в обосновании этапов развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования как эстетического качества у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования: определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмического чувства у детей в процессе элементарного музицирования и может быть использована в качестве методических рекомендаций для начинающих педагогов.
Методы исследования: анализ, наблюдение, диагностики, опрос, анкетирование.
База исследования: педагогическая практика в МОУ «СОШ № 14», «СОШ № 37» г. Вологды, и МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы.
1. Теоретические основы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования
1.1 Сущность понятий «чувство ритма», «элементарное музицирование»
К музыкальным способностям педагоги, исследователи относят чувство ритма, как и любая музыкальная способность, она развивается в различных видах музыкальной деятельности на уроке музыки. Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. М. А. Михайлова в работе о развитии музыкальных способностей большое внимание уделяет чувству ритма. Она соотносит ритм со способностью активного двигательного переживания музыки. Чувство музыкального ритма развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. «В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей» .
Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.
М. А. Михайлова в своей работе отмечает, что «в музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке» .
В период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.
Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлению лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях .
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. «В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения» .
Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» .
Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.
Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга» .
Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования в области психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» .
Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем гармония и мелодия. В. И. Петрушин рассматривает понятие музыкально-ритмического чувства как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях .
А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность .
А. А. Мазель и В. А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющуюся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку .
Лишь упорядоченные во времени музыкальные звуки приобретают смысл. Музыка есть выражение некоторого содержания, в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания. Ритм является одним из средств выразительности музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.
Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, В. И. Петрушина мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.
«Элементарное музицирование - форма коллективной синкретической устной музыкально-творческой деятельности, - это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера, опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыт переживания музыки, как радости и удовольствия» .
В переводе с немецкого языка, музицирование означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т.Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования:
- «музицирование по моделям устной и письменной традиции;
Репродуктивное и творческое музицирование» .
Т. Э. Тютюнникова отмечает, что в истории музицирования всегда переплетались две традиции - любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов.
Понятие «элементарное музицирование» было введено К. Орфом. Термин «элементарный» не значит простой и примитивный, К. Орф дает ему такое объяснение: (с лат.) «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный». «Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами и с простым видом рондо, каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» .
Определяющими идеями музыкально-воспитательной концепции К. Орфа являются: «синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее» .
Идея методической концепции К. Орфа отвечает гуманистической направленности - это высвобождение природных сил личности. Поэтому в его методике большое место отводилось детскому творчеству, что «создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей…» .
Если говорить о музицировании на уроках музыки в школе, то можно отметить, что оно является исполнительской музыкальной деятельностью. Такая деятельность помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.
Основными видами деятельности на уроках музыки являются: пение, речевое музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение, озвучивание стихов и сказок, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация.
«Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки» .
В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика.
Таким образом, опираясь на определения К. Орфа, Т. Э. Тютюнниковой и др. элементарное музицирование - это простейшая творческая деятельность детей, связанная с движением, танцами и игрой на инструментах.
1.2 Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования
Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.
В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.
«Музыкально-ритмическое чувство характеризуется способностью активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
К музыкально-ритмическим способностям относится следующий комплекс свойств личности:
* способность эмоционально откликаться на музыку;
* способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;
* способность к верной координации движений под музыку;
* способность творчески самовыражаться в движениях под музыку» .
На вопрос «Возможно ли развитие чувства музыкального ритма?» - Б. М. Теплов отвечал утвердительно. Суть в том, «что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое» .
«Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три органа чувств: слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата. Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, «оно никогда не бывает только слуховым, - отмечает Б. М. Теплов, - оно всегда является слуходвигательным» .
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. При эффективной действенности педагогического вмешательства, развитие может оказаться достаточно эффективным.
В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется у детей больше в двигательных реакциях, более или менее точно передающими ритм музыки. Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Как подчеркивает А.Н. Зимина, что «ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения» .
А. Н. Зимина отмечает, что «на занятиях, где используются музыкально-ритмические движения как элемент музыкально-ритмической деятельности, развивается не только чувство музыкального ритма, а также укрепляется организм ребёнка, развивается музыкальный слух, память, внимание, воспитываются волевые качества, ловкость, чёткость, быстрота, целеустремлённость, вырабатываются такие свойства движения как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность, улучшается осанка детей» .
Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных.
Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки.
Разнообразие музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные), создает условие для развития чувства ритма. Необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление.
Для глубокого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение развивается в пульсации основных долей или тактовых акцентов, при помощи движений в темпе. Поэтому, очень важно настроить детей перед исполнением простейшего ритмического сопровождения или участия в исполнении музыки. «Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения перед исполнением. Необходимо уделять внимание процессу внутренней ритмической настройки исполнителя перед началом исполнения» .
Игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).
Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» её через себя.
Для активизации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания.
Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение.
Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструментов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например, тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).
Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.
Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца.
Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофьева из сборника «Детская музыка» и пьесу В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.
Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством.
Таким образом, развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроке музыки обогащает их слушательский опыт, способствует исполнительству в ансамбле, а также импровизированию под музыку.
1.3 Психофизиологические особенности младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (7 - 10 лет) соответствует годам обучения
в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически и психологически готов к обучению, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.
«Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свое значение перехода на следующий возрастной этап. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Однако наиболее важные, человеческие отделы головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, происходит это лишь к двенадцати годам. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется у детей данного возраста особенностями поведения: младшие школьники легко отвлекаются, они не способны к длительному сосредоточению, также эмоциональны и возбудимы» .
«Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического периода, приходится он на возраст семи лет, в это время в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, вегетативной перестройкой, увеличением внутренних органов. Это означает, что эти изменения совпадают с периодом перестройки всего организма, все это требует большого напряжения и мобилизации его резервов» .
Несмотря на эти изменения, сопровождающие физиологическую перестройку: повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка, физиологический период не столько отягощает, а наоборот способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это можно объяснить тем, что физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Для детей, которые отстают в развитии, этот период будет являться последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. «Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» .
Переход к систематическому обучению предъявляет к детям высокие требования к умственной работоспособности, которая у младших школьников еще не устойчива. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом качество работы младших школьников наполовину ниже, чем эти показатели у старшеклассников.
В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка, формируется личность, преобразовывается познавательная сфера, складывается система отношений со сверстниками и взрослым. «В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в развитии психики детей этого возраста» .
В возрастной педагогике большое внимание уделено психическому развитию младших школьников, так И. Дубровина подчеркивает, что «в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе» .
По мнению Теплова Б. М., «младший школьный возраст - это период преобразования познавательных процессов, ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период изменяется поведение школьника, что позволяет ему руководствоваться сознательными целями, выработанными нормами, правилами и способами поведения» .
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип поведения с окружающими людьми. Авторитет взрослого человека постепенно утрачивается, для ребенка все большее значение начинают приобретать сверстники.
«Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, связаны с познанием окружающего мира и самого себя, что способствует приобретению им собственного опыта действования в этом мире. Происходит формирование мотивов учения, развития познавательных потребностей и интересов, навыков учебной работы, умение учиться, раскрытие индивидуальных особенностей, развитие навыков самоконтроля, становления адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим, освоению социальных норм, нравственного развития» .
Данные новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Младший школьный возраст - это период позитивных отношений и преобразований, и поэтому очень важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе.
Каждый вид деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить, как о развивающемся виде деятельности. Процесс развития учебной деятельности занимает длительное время. Именно в данный период образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
По мнению Л. С. Выготского «у первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, у учеников третьих и четвертых классов доминирует словесно-логическое и образное мышление. И в том и другом случае одинаково успешно решаются задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном)» .
Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Она требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, воображения и мышления, так же создает новые условия для личностного развития ребенка. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.
«Изучение развития чувства ритма, музыкальных способностей невозможно без знания психики ребенка, ее проявлений и развития, без понимания, что такое музыкально-ритмическое чувство и человеческая деятельность. Только в тесной связи с психологией можно решить вопрос о доступности детям того или иного материала, его объема» .
Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода зависит от активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов) задача которых состоит в раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
Рассмотрев развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования, мы понимаем, что происходит постепенное эмоциональное развитие ребёнка в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям. Наиболее эффективно в данном возрасте заниматься элементарным музицированием, которое способствует их эмоциональному и творческому развитию и формирует музыкальную культуру школьника.
Детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста.
Младшие школьники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью. Монотонные занятия резко снижают интерес к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке. Искреннее общение с учеником открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, эмоциональную отзывчивость, яркость воображения, реализовать их в учебной деятельности - задача урока, «выстроенного» на основе возможности самопроявления ученика.
2. Опыт развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования
2.1 Анализ педагогической практики развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования
В практической деятельности развитию ритмического чувства мы придаём большое значение, так как чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности, особенно в процессе элементарного музицирования.
Элементарное музицирование одно из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся, который помогает развивать музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке.
Уровень развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования осуществляется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.
Анализ педагогической практики, мы осуществляли на базе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. во 2-ом «А» классе.
Уровень развития чувства ритма проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе элементарного музицирования на уроках музыки. Но также наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности.
Работу по развитию чувства ритма у детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования мы реализовали во время прохождения педагогической практики.
Мы провели устный опрос с учащимися 2 класса (Приложение 1). Детям были заданы такие вопросы:
Любишь ли ты, танцевать, двигаться под музыку, ритмически сопровождать ее исполнение? (Что ты любишь больше?);
Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?
Какие элементарные музыкальные инструменты вы больше используете на уроке;
Какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные (металлофон, треугольник, ложки, барабан и др.).
По результатам опроса мы получили такие ответы:
На первый вопрос ответили почти все учащиеся положительно, кроме одного человека;
На второй вопрос, для чего нужны музыка и танец, в основном все учащиеся ответили, что музыка и танец нужны для поднятия настроения, для праздников, для веселья;
На третий вопрос дети ответили, что на уроке музыки они используют такие инструменты, как ложки, треугольник, барабан;
На четвертый вопрос, какие инструменты тебе интереснее ритмические или звуковысотные, дети ответили, что более интересны им звуковысотные.
Следовательно, мы пришли к выводу, что дети проявляют заинтересованность при игре на музыкальных инструментах, и это способствует активизации их творческой деятельности на уроке музыки.
С целью, выявления эффективных условий развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста, мы провели диагностику на развитие чувства ритма.
Этапы проведения диагностики:
1. Проведение первоначальной диагностики.
2. Проведение музыкально-дидактических игр.
3. Отслеживание результатов.
4. Проведение итоговой диагностики.
Первоначальный этап заключался в выявлении уровня развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста.
Диагностика была направлена на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки. Детям было предложено прослушать три произведения разных жанров - это песня, танец и марш: П. И. Чайковского: «Марш деревянных солдатиков», «Неаполитанская песенка» «Старинная французская песенка» и «Вальс цветов» (Приложение 6). Задача учителя заключалась в наблюдении за учащимися:
Насколько ритмично двигается ученик;
Насколько он раскрепощен и активен в своих действиях;
Соответствовали ли их движения характеру музыки.
Мы наблюдали следующие показатели. У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети просто повторяют движения других детей.
Второе задание было направлено на выявление ритмичности у школьников с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента или попевки. Здесь использовалась русская народная музыка "Во поле береза стояла" и «Маленькой елочке» (Приложение 8).
Задание для детей: «Сейчас мы споем песенку и прохлопаем ее в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споем» мелодию на музыкальном инструменте (ударные, звуковысотные)». Вначале показывается образец исполнения ритма, чтобы убедится в правильности понимания ребенком смысла задания.
Выполнение заданий оценивалось по трёхбалльной системе в трех уровнях. В результате проведения игры-теста мы оценили их исполнение по следующим критериям:
Точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всего произведения - высокий уровень (3 балла);
Воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с помощью голоса (пропевание шепотом) - средний уровень (2 балла);
Неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень (1 балл);
Дети с большим интересом выполняли задание, даже там, где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.
В методике В. П. Анисимова мы выделили уровни развития чувства ритма у детей, которые он подразделяет: низкий, средний и высокий.
Низкому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей, чередование половинных и четвертных длительностей;
Среднему уровню ритмической регуляции соответствует умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, т.е. элементы пунктирного ритма;
Высокий уровень ритмической способности требует соответственно такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.
В методике А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дергунской мы выделили уровни развития музыкально-ритмических умений, которые также подразделены на три уровня: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень. Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические и имитационные движения.
Средний уровень. Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов.
Высокий уровень. Прочно владеют всеми техническими навыками и приёмами. Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений.
Таким образом, полученные результаты на начальном этапе были средние. Количество детей с высоким уровнем составило 3 человека, со средним - 13 человека, детей с низким уровнем - 5 человек. Затем по окончании практики была проведена итоговая диагностика с учащимися в классе с целью выявления развития чувства ритма в процессе элементарного музицирования на заключительном этапе. Уровень развития чувства ритма у младших школьников в данном классе благодаря включению музыкальных игр стал выше.
Дети с высоким уровнем развития чувства ритма отличились умением использовать пунктирный ритм при прохлопывании ритмического рисунка, прочностью владения всеми техническими навыками и приёмами, проявлением творческого отношения к исполнению. Дети предпочитают такие виды деятельности, как танец, ритмика и музыкально-двигательные игры.
После занятий проводились индивидуальные беседы, во время которых были вскрыты причины действий ребенка, выяснено отношение детей к своей деятельности - удачна она или нет. Вопросы были такими:
Каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?
Сложно ли было исполнять задания на развитие чувства ритма?
Что понравилось больше из предложенных заданий? Почему?
В результате мы пришли к следующим выводам:
1.Исполнять предложенный ритм школьникам на музыкальном инструменте было не сложно.
2.Многие дети ответили, что занятие было интересным, потому что они чувствовали себя легко, свободно, и им понравилось играть на музыкальных инструментах.
В связи с темой квалификационной работы перед нами стоит задача - на практике проверить выдвинутую нами гипотезу. Мы полагаем, что развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования на уроках музыки становится наиболее эффективным тогда, когда оно осуществляется с учетом возрастных и личностных качеств учащихся. Ритмическая деятельность способствует развитию музыкальности, обогащает восприятие детей. Детям огромную радость доставляют ритмические упражнения и игры. А это, в свою очередь, способствует их общему развитию.
2.2 Методы и приемы развития чувства ритма у младших школьников в процессе элементарного музицирования
Для выявления данного уровня развития чувства ритма были проведены различные задания, которые включали в себя музыкально-дидактические игры и ритмические упражнения.
Музыкальные занятия с детьми младшего школьного возраста я проводила во 2-ом классе МОУ «СОШ № 3» г. Тотьмы, Вологодской обл. В этом возрасте дети уже осмысленнее воспринимают музыку, могут оценить исполнение песни, танца, музыкальной игры. У детей появляются предпочтения к тому или иному виду деятельности.
Музыкально-ритмические движения, способствуют развитию пространственных и временных ориентиров. Ребенок попадает в игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движение детей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения задания. Это развивает его внимание, творческую инициативу. Следовательно, занятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию ребенка.
«Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:
Обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;
Развивают познавательные способности;
Воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма» .
Движения под музыку привлекают детей своей эмоциональностью, возможностью активно выразить своё отношение к исполняемым произведениям. Естественная потребность детей в движениях удовлетворяется благодаря этой деятельности.
В своей работе с детьми мы использовали методы А.Н. Зиминой и взяли основные три метода:
1. Наглядный;
2. Словесный;
3. Метод практической деятельности.
Наглядный метод позволяет показать детям события окружающей действительности, рассказать о чувствах и действиях людей, животных, познакомить с предметами быта. Выявляем особенности развития чувства ритма у детей внемузыкальных занятий.
Критерии наблюдения:
Использование ребенком музыкального материала в самостоятельной деятельности;
Увлеченность ребенка музыкальной деятельностью;
Активность ребенка.
Словесный метод обращён к сознанию ребёнка, способствует осмысленности и содержательности его деятельности.
Метод практической деятельности. Конкретная деятельность детей рассматривается как целенаправленное воспитание и обучение в виде систематических упражнений .
Развивая у детей чувство ритма, мы большое внимание уделяем импровизации под музыку через выразительные движения. По передаваемому определённому образу в движениях, мы определяем степень развития у них чувства ритма.
Музыкальные движения развивают весь детский организм - укрепляют мышцы, улучшают кровообращение, дыхательные процессы, развивают мускулатуру. Сам процесс движения под музыку приносит детям радость.
В школьном возрасте дети могут выразительно и ритмично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность. Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем разнообразными движениями.
Упражнения и игры по развитию чувства ритма мы обязательно включаем в каждое музыкальное занятие. Для лучшего усвоения каждую предлагаемую игру неоднократно повторяем в течение нескольких уроков. Например, можно взять такое упражнение, оно называется «Аист» (см. прилож. 9). Упражнение развивает координацию, чувство ритма, умение различать длинные и короткие звуки. Первоначально дети выполняют упражнение по показу педагога.
П. Вейс отмечает, что чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов .
Выполняя ритмические движения, дети привыкают внимательно слушать музыку, а это, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на развитие их чувства ритма.
В свою работу с детьми мы включаем танцы и упражнения с различной атрибутикой: лентами, платками, бубнами и т.д. Использование атрибутов во время исполнения движения развивает ловкость, точность и координацию движений, способствует выразительности исполнения. А. И. Буренина пишет, что «движение под музыку является для ребёнка и одним из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию, поэтому оно в целом сказывается благотворно на его состоянии и воспитании» . У детей данного возраста появляется уверенная и твёрдая поступь, движения их становятся более осознанными. И всё это даёт нам возможность усложнять упражнения и приучать детей к самостоятельному выполнению заданий.
Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движений, фантазию и воображение, на музыкальных занятиях мы используем такой педагогический материал, как игры со словом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определённой степени заменяет мелодичный напев. Например, мы проводим такую игру, которая называется «Тра-та-та». Дети распределяются парами и становятся лицом друг к другу, договариваясь, кто начинает, а кто отвечает. Получается, что это игра-диалог, в которой очень важна интонация. Она проводится хором - половина детей начинает диалог в парах, другая половина отвечает. Вторую часть потешки дети исполняют вместе, рассказывая друг другу, какой красивый кот-жених, одновременно показывают его длинные усы, полоски на груди и кисточки в ушах. На последнюю строчку дети обнимаются и разворачиваются лицом к зрителям, выставив на слово «клад!» ногу на пятку. Игра повторяется со сменой ролей.
Развивая чувство ритма у детей, мы большое внимание уделяем речевым упражнениям. Детей привлекает ритмика и созвучие стиха, а потешки и считалки неотделимы от игр детей и массовых танцев.
Дети учатся пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки. Это темп, ритм, регистр, тембр, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства изучаются нами как в речи, так и в музыке, в речевых упражнениях, они доступны детям, начиная с младшего возраста.
Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихотворного и прозаического текста. Это упражнение, мы заимствовали у Т. Э. Тютюнниковой. В данном упражнении может быть естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогической цели. Например, с детьми мы берём речевую игру «На стене часы висели», над ней полезно поработать несколько занятий. Игра развивает у детей слуховые представления о равномерной метрической пульсации, длинных и коротких звуках (четвертные и восьмые). Последующие ступени разучивания и работы могут быть такими:
1) на слова «тик-так» добавляются инструменты;
2) исполнять двумя подгруппами, каждая со своими инструментами (палочки и треугольник);
3) декламировать двумя подгруппами как двухголосную речевую пьесу: одна группа всё время ритмично говорит «тик-так», другая на фоне этого аккомпанемента декламирует потешку по строчкам;
5) исполнить потешку как ритмодекламацию с музыкой.
Во втором варианте, даём ритмический аккомпанемент или речевые дорожки, которые читаем с детьми в графическом изложении. То есть при разнообразном ритмическом рисунке осваиваем чередование двух видов длительностей - четвертей и восьмушек.
Речевое упражнение является темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко усваивают ритм слов, речи, стихов, которые далее переносим в хлопки, на ударные инструменты, он становится основой мелодического и ритмического аккомпанемента.
В речевых упражнениях стараемся использовать все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (шёпот, крик), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.
Используя на музыкальных занятиях стихи, мы убедились, что ритмизированный текст может быть очень полезен для работы с нашими детьми. Мы начинаем работу с прибауток, считалок и потешек. Необходимо не только прочитать потешку в заданном ритме, но и воспроизвести речевую интонацию со всеми нюансами и оттенками, которые помогают раскрыть точнее её содержание. Например, песенка «Антошка», музыка В. Гаврилина, обработка Т. Боровик (см. прилож. 8).
На музыкальных занятиях часто используем звучащие жесты, так как они привлекают внимание детей и делают задание очень интересным. Звучащим жестом называют игру звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Звучащие жесты мы используем как сопровождение в речевых упражнениях. Звучащие жесты доступны всем, на своих занятиях мы видим, что они приносят радость детям. В сочетании с речью они развивают чувство ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми, и освоения её ритма и внутреннего пульса. Кроме того, мы считаем, что использование на музыкальных занятиях звучащих жестов способствует развитию внимания и координации у детей, что в дальнейшем помогает при обучении танцам. Обычно мы используем в упражнениях хлопки, притопы, шлепки по коленям.
Чувство ритма у детей младшего школьного возраста будет развиваться успешно, если использовать дидактические игры, которые подобраны с учётом возрастных особенностей.
Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. «Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности» .
Дидактические игры мы проводили на уроках музыки и на музыкальных занятиях, в свободное от занятий время. Музыкально-дидактические игры способствовали развитию у детей основных музыкальных способностей (ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма).
Основное назначение игр - в доступной игровой форме привить ребятам любовь к музыке, обогатить их новыми впечатлениями, развить у них самостоятельность и инициативу. Каждая игра имеет своё определённое задание. Например, игра «Кулачки и ладошки» была направлена на развитие чувства ритма. Здесь соревновались две группы детей: одни (на припев песни) точно выполняли ритмический рисунок, слегка ударяя ладошкой одной руки по кулачку другой, другие, как музыкальное эхо, повторяли тот же ритм, но хлопая ладошками.
...Подобные документы
Теоретические основы организации развития музыкального вкуса у младших школьников.Взгляды ученых на проблему развития музыкального вкуса. Своеобразие музыкальных стилей и направлений. История возникновения техно – музыки. Краткий курс музыки House.
дипломная работа , добавлен 21.04.2005
Психологические особенности и педагогические проблемы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста. Специфика "детской" музыки как жанра. Планирование экспериментальной работы. Анализ фортепианного цикла Металлиди "Лесная музыка".
дипломная работа , добавлен 31.10.2013
Теоретический анализ проблемы восприятия музыкального произведения в трудах отечественных исследователей. Аксеосфера музыкального искусства и ее влияние на развитие личности. Сущность и особенности восприятия музыкального произведения.
дипломная работа , добавлен 21.04.2005
Эмоции, как особая сфера развития ребенка. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста. пецифика музыкальных эмоций. Требования к музыкальному репертуару. Диагностика развития музыкальных эмоций. Методика развития музыкальных эмоций детей.
дипломная работа , добавлен 12.07.2009
реферат , добавлен 20.06.2009
Способности как психолого-педагогическая категория. Виды музыкально-ритмической деятельности: движение под музыку, умение передавать различные средства музыкальной выразительности. Содержание программы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 04.03.2015
Музыкальное мышление как феномен психологии. Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования. Педагогические условия его формирования и развития у младших школьников на уроках сольфеджио. Историко-теоретический анализ проблемы.
дипломная работа , добавлен 13.07.2009
Изучение системы вокальных упражнений как важнейшего инструмента формирования и развития вокальных навыков у учащихся младших классов детских музыкальных школ. Характеристика детского голоса. Методика воспитания вокально-речевой и эмоциональной культуры.
дипломная работа , добавлен 06.05.2017
Развивающие возможности ансамблевого музицирования. Игра на фортепиано в четыре руки как вид совместного музицирования. Гармонический и мелодический слух. Закрепление основных навыков звукоизвлечения. Верное темпоощущение, метро-ритмическая устойчивость.
творческая работа , добавлен 31.03.2009
Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с позиции их особенностей восприятия музыки и её понимания. Методы и приемы, способствующие формированию умения у дошкольников слушать музыку. Структурные компоненты музыкального восприятия.
Одна из главных задач музыкального воспитания – развитие музыкальных способностей у детей. Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, помогающие приобретать знания, умения и навыки. Б. М. Теплов считает, что музыкальные способности не могут быть врожденными, они являются результатом развития.
Все музыкальные способности объединяются единым понятием -
музыкальность: комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления. Ядром музыкальности являются три основные способности, которые необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку – это центр музыкальности ребенка, основа его музыкальной деятельности, которая необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения в исполнительской и творческой деятельности. Музыкальный слух необходим для чистого интонирования при пении, чувство ритма для движения, танцев и игре на музыкальных инструментах.
Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует
правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования).
Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека, высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха и движения.
Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. В игровой форме дети овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры.
Работа по развитию чувства ритма ведется в процессе овладевания детьми различными видами деятельности на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по рисованию, аппликации, развитию речи, в ходе подвижных, хороводных, дидактических игр и игр – драматизаций.
Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка – гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств – поэзии, танцу…
Среди определений ритма можно наметить три основные группы:
1. В самом широком понимании ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.
2. Ритм речи в этом случае - произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.
3. В музыке ритм - это её распределение во времени - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического).
Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.
Аспекты изучения ритмического слуха представлены главным образом в музыкально-педагогических работах может в этом списке есть педагоги их отдельно. Музыканты. Исследователи разделить (Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскина, Н. А. Метлов, М. А. Румер, 1930; Н. А. Ветлугина, 1958, 1963; И. Л. Дзержинская, 1959, 1962; А. Н. Зимина, 1964; М. Л. Палавандишвили, 1973 и др.) и небольшом количестве музыкально-психологических исследований (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962; Г. А. Ильина, 1959, 1961; К. Мышкин, 1953). Анализ данных работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные аспекты онтогенеза ритмического слуха, свидетельствует, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на начальных стадиях развития музыкальности, с другой о значительных затруднениях, которые возникают у них при выполнении, казалось бы, самых простых ритмических заданий.
В целом, ритмический слух является важной психологической способностью, пересекающейся в психологическом плане с усвоением ребенком речевых эталонов. Выявлено, что ребенок обладает индивидуальной, присущей только ему ритмической группой.
Индивидуальная ритмическая группа может улучшаться или ухудшаться, это сложная психическая функция, данная ребенку от природы. Она формируется в процессе развития детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Нарушения в ритме не так безобидны, как кажутся: исправить их значительно труднее, чем выработать ритм. Индивидуальный ритм ребенка, данный ему по наследству, можно улучшить, как и любой психический процесс. Поэтому особую актуальность приобретает проблема развития таких способностей ребенка как ритмический слух и ритмическая пластика.
«Пророком ритма», «музыкальным Песталоцци» называют Эмиля Жак-Далькроза (1865 – 1950) – швейцарского педагога, композитора, органиста, пианиста, автора системы, которая получила название ритмическая гимнастика. Что то про ритм гимн и ссылку на автораАктивным пропагандистом его новой системы развития чувства ритма в России в начале 1910-х годов стал князь С.М.Волконский.про него тоже немного
Развитием чувства ритма занимался немецкий композитор Карл Орф. Его система музыкального воспитания построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально- ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребенка в этой системе находится музыкально - театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, танец, игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения, мелодекламация, творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.
Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, сочетающиеся с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики, легли в основу программы Т.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками». Программа органично вписывается в раздел по музыкальному воспитанию в детском саду, который предполагает обучение игре на музыкальных инструментах. Основными видами деятельности на занятиях элементарным музицированием являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движение («пластический жест»). Занятия по данной программе развивают чувство музыкального ритма, прививают навык ансамблевого музицирования, способствуют развитию интереса к музицированию, создают предпосылки к формированию творческого мышления детей.
В основу программы А. И. Бурениной «Ритмическая мозаика» легли идеи Эмиля Жак-Далькроза и его последователей. Данная программа «… является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, направленных также на развитие музыкальности и эмоциональности, творческого воображения, фантазии, способности к импровизации в движении под музыку, что требует свободного и осознанного владения телом» (А.И.Буренина).
Методика Л.Н.Алексеевой «Игровое сольфеджио для детей 4-5 лет» очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Она основана на игровых заданиях, включает в себя использование детского фольклора, классической и современной музыки, которая близка детям по восприятию.
В связи с большим значением развития эмоционально окрашенного движения можно приветствовать практические разработки педагогов высшей квалификации и экспертов по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой по формированию ритмических способностей детей не только в сфере восприятия, но и в организации движения. В основе их разработок – идея об интеграции движения и его перцепции в эмоционально окрашенной и субъективно значимой для ребенка игровой деятельности. Сильной стороной их работы является дифференциация в соответствии с возрастными особенностями детей, у которых постепенно усложняется восприятие организованных во временные ряды звуковых стимулов, осваиваемых с помощью движения. Этот процесс усвоения ритмической структуры можно ускорить при направленном обучении с помощью игровых моделей детского фольклора. Если дети от этих музыкально-двигательных упражнений получают удовольствие, то задача формирования чувства музыкального ритма будет успешно решена. Слабо развитые моторные способности тормозят общее развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками в дальнейшей жизни. Занятия по развитию чувства ритма должны носить непринужденный игровой характер, без каких-либо замечаний детям и только с положительной оценкой. Вводить ребенка в мир музыки нужно с радостью и улыбкой. Использование движения является непременным условием создания образно-игрового фона занятия.
План
Введение........................... 3
I Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование
музыкальной культуры младших школьников
1.1 Развитие чувства ритма ребенка как объект исследования в литературе.5
1.2 Психологические особенности появления музыкального чувства ритма
у младших школьников......................10
1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма....... 12
1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры....20
II Работа по развитию чувства ритма в начальных классах
2.1 Приемы активизации ритма чувства в музыкальных ритмических движениях
2.2 Организация музыкальных ритмических игр с использованием детских
музыкальных инструментов
2.3 Анализ опыта работы по проблеме
Заключение...........................48
Библиография..........................50
Введение
Актуальность темы исследования.
На современном этапе развития общества все более ощутимым становится
противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием
гуманитарной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным
последствиям социально-политического и экономического характера, коренится в
недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники,
всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического
мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Поэтому творческое начало
индивидуально. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы
наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом
музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла,
способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане.
Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной
цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное
мышление (В.И. Гарбузов), недооценка которого наносит определенный ущерб
гармоническому развитию личности.
Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в
младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического
воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее
восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).
Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее
творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать
психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с
творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в
педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе
педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы
известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.
Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.
В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомый
вклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова,
Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М.
Щелованов и другие.
С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию
личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения
социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры и
изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л.
Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).
В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной
культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у
индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают:
Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д.
Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.
Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере
музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особенно актуальным
представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного
возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является
наиболее сензитивным в формировании структуры личности и ее культуры (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.А. Люблинская).
Однако проблема целенаправленности формирования музыкальной культуры младших
школьников в единстве, развитие чувства ритма и форм работы изучена
недостаточно полно.
Новизна и убедительность современной постановки и решения проблемы
преподавания художественных дисциплин в школе, все более осознаваемая
потребность формирования музыкальной культуры учащихся младшего школьного
возраста на основе единых концептуальных подходов к музыкальным занятиям,
формам музыкального воспитания во многом предопределила выбор темы «Развитие
чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших
школьников».
Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути
развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших
школьников.
Объект исследования. Формирование музыкальной культуры младших школьников.
Предмет исследования. Развитие чувства ритма в процессе формирования
музыкальной культуры младших школьников.
Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием
формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его
возможностей, заключающихся:
В развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность,
целеустремлен-ность, логику, интуицию;
В создании условий для переживания личностного благополучия;
выражения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо
решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы
по изучаемой проблеме.
2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его
развития применительно к процессу формирования музыкальной культуры младших
школьников.
3. Разработать и проводить процесс развития чувства ритма как условия
формирования музыкальной культуры младших школьников.
ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и
формирование музыкальной культуры младших школьников
1.1 Развитие чувства ритма ребенка
как объект исследования в литературе
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный
для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки
параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также
и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке
установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического
мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые
ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать
композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в
теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких
качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX
века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального
языка (6.25).
За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но,
несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно
для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы
творческой практики ритма в XX веке. Однако и по отношению к профессиональной
музыке нескольких предыдущих веков достижения науки о ритме принципиально
отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии,
форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то
определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое
учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь
теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться
классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной
практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает
музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и
поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме
Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился
первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности,
создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного,
практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной
практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала
для теоретических выводов. По этой причине, в частности, метро – ритмическая
теория Ритмана оказалась менее перспективной, чем его гармоническая
концепция, хотя этот ученый, однако энергично разрабатывал и проблемы
гармонии и проблемы ритма (19.292).
В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная
практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого
столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую
раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение
элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других
значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX
веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности
ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.
Ритмические достижения музыкальной практики XX века, с одной стороны, делают
теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики с
другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории
полнее, чем раньше, судить о ритме вообще (20.667).
Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно,
даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких
и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», - констатировал Булич.
«Я думаю, что в музыке нет термина более неопределенного», - писал Яоу в
1942г (21.448).
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных
периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм
оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской
Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается
выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной
песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту
или иную форму ритмической организации (23.124).
В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить
на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о
чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь
под термином «Ритм».
Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому,
характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или
пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого
ритмического чувства» (23.233).
Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей
признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина,
которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике
«временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса
во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая
вечного ритма» (от книги Далькроза) (25.178).
каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль
неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались
экспериментальные доказательства ее (13.399).
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях».
Коффка: «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого
правильного чередования». Не объединением раздражений в группы, так как это
может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем,
что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» (15.150).
Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и
Кулаковский. По их определениям «. периодичность акцентов (ударений)
называется метром или размером», «. соотношение звуков музыкального
построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет
метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы
всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского)
или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) (10.440).
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью
говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические
исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам,
которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками
моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) (11.205).
Трое испытуемых аккомпанировали ритмическим группировкам мышечными
сокращениями диафрагм грудной клетки, и подавить эти сокращения было очень
трудно. Легкие, зачаточные сокращения чувствовались у корня языка и в
гортани. Большинство лиц не сознавало своих мышечных движений, пока их
внимание не обращалось на них, а один из испытуемых так никогда и не осознал
у себя ритмических сокращений век. Но когда его попросили удержаться от каких
бы то ни было мышечных движений, он сильно затруднялся удерживать ритмические
группировки. Болтон пришел к выводу, что эти движения или мышечные
сокращения, являются не просто результатом, а условием ритмического
переживания (5.75).
Этот вывод получил дальнейшее подкрепление в исследовании Мак-Даугола.
Большой заслугой Мак-Даугола является то, что он резко подчеркнул активный,
действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае
не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе
активную установку со стороны воспринимающего субъекта». «Ритм всегда
продуцируется». «Безпульсирующих телесных изменений восприя-тия ритмической
серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и
интенсивностей». Мак-Даугал стремился разработать моторную теорию ритма.
Совершенно далек от этого намерения был Коффка. Тем большего внимания
заслуживают те факты, говорящие о важнейшей роли моторных моментов в
ритмическом переживании (14.30).
Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. Первый вывод,
полученный Коффкой. «Теперь – пишет Коффка – мы должны спросить, что не есть
этот акцент? Есть ли это более сильный звук, более яркий свет, более резкое
движение». В показанных испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о
том, что они воспринимают акценты как более интенсивные раздражения. Однако к
этому не сводится «переживание акцента». «Акцент, - пишет Коффка, - есть
выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют
активностью. Это особая активность – необязательно связанная с волей – и есть
то, что должно присоединиться к группообразованию, чтобы появилось
полноценное переживание ритма». «Конечно, - прибавляет Коффка, - слово
«активность» не дает никакого окончательного объяснения. Он говорит лишь о
том, что речь идет о психических функциях, при которых субъект особенным
образом переживает чувство деятельности». Таким образом, в переживании ритма
всегда имеет место колебание активности между высокой степенью ее (акцент) и
нулевой точкой (пауза).
Еще Мейман, - кстати сказать, противник всяких моторный теорий ритма, -
вынужден был в своем исследовании придти к заключению, что чрезвычайная
тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает
всякий хороший музыкант-исполнитель, должна объясниться. наличием в
распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным
из которых он считал «ритмические движения» или «ритмидирование движений».
Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные
представления в оценке «музыкального времени», дал Сишор. Эти страницы
являются, может быть, наиболее ценными во всей его книге о психологии
музыкального таланта. «Восприятие музыкального времени, - пишет он, - обычно
имеет моторную природу. Это означает, когда мы слышим первый временной
промежуток, мы отвечаем на это, проецируя самих себя в слышимое с помощью
некоторого действительного или воображаемого действия, а когда наступает
следующий промежуток, мы или повторяем те же самые действительные или
воображаемые движения или не сравниваем те, которые были произведены при
первом промежутке, с производимыми теперь.
Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства был прекрасно
понят Жак Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных
успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть.
Нельзя не согласиться полностью с такими положениями его: «Всякий ритм есть
движение». «В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».
«Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный»
Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое
скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого
Гользенвейзер: «Этого (развития музыкально-ритмического чувства) так же
трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В
моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались
и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это
достигалось огромным трудом.».
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство
отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух.
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-этнического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального
ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в
воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический
опыты» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства
«чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно
необоснованными.
1.2 Психологические особенности проявления музыкального
чувства ритма у младших школьников
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способ-ность,
лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с
восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого
определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуко-высотных
отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение
временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью
разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства,
довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей
форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду,
когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что
следует разуметь под термином «ритм».
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к
самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о
ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других
органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен
года, дня и ночи.
Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во
времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее
понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным
признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,
процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно
придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, акая же
1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из
совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками
времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома
сам по себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако
периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает
в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом
раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать
говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом
раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть
одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.
Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма
вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в
каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.
Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз
давались экспериментальные доказательства ее.
Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы
исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным
условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях.
Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения
временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг
выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,
что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий
целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому,
говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии
Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии
последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит
это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается
ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно
непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных
тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.
расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные
звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования
показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное
ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это
явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за
определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства
ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую
будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство
ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом
отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это
широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где
написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и
психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в
своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному
совершенствованию».
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается
внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов
сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на
«психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-
ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются
совершенно необоснованными.
Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на
возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет
какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-
ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания
музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»
надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной
педагогики представляет исключительно трудную задачу». Наша цель – дать
психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих
педагогических трудностей.
Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении между
непосредственным переживанием ритма и применением тех или других
«опосредствующих» приемов, важнейшим из которых является арифметический
расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства
ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при
этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует
проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,
поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В
предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие
о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя
решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что
опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство
музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные
задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче
заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может
обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо
решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос
ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть
вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая
точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или
каким-нибудь другим интеллектуальным путем.
Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи
арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны
друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и
т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства
музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-
ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие
нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,
замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что
не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные
степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись
«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема
в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности
таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,
что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном
исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать
замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с
ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим
вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно
только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение
может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.
Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается
моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не
всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит
счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в
процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность
исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический
рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом
скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик
иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен
неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную
опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться
его исполнительская моторика.
Конечно, такое внешнее дирижирование постепенно должно заменяться внутренним,
той внутренней пульсацией. Мало окрепшее же чувство ритма нуждается во
внешней двигательной опоре. Такую опору и дает «дирижерский счет». Таким
образом, тот же с внешней стороны счет может быть психологически совершенно
различным, выполнять совсем разные функции. «Дирижерский счет» - опора для
чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли возможно
вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства.
«Арифметический счет» - замена ритмическо-го критерия другим. Применение его,
как правило, является вредным для ритмического развития. «Дирижерский счет»
помогает воспроизвести музыкаль-ный ритм, который ученик так или иначе
«знает», «представляет», «чувствует».
Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере,
в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но
ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего
исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто
совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за
подлинный музыкальный ритм.
Одного этого обстоятельства было бы достаточно, чтобы понять, почему задача
развития музыкально-ритмического чувства представляет такие большие
педагогические трудности и почему могла создаться легенда о невоспитуемости
ритмического чувства.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)
переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального
ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-
ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно
более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех
проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением
временного хода музыкального движения.
Ритм и моторика. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об
этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные
экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже
прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства. Резюмируя все
привезенные материалы, мы можем сказать следующее:
1) Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции.
Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом,
или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения:
лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. По данным Мак-Даугола, имеет
место также одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз
напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения
органа, можно думать, что эти последние процессы субъективно переживаются как
та внутренняя пульсация, о которой говорили, например, испытуемые Коффки.
Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является
процессом слухо-двигательным.
2) Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание
не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или
приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за
собой прекращение ритмического переживания.
3) Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто
«слышать ритм». Слушать только тогда переживает ритм, когда он его
«сопроизводит», «соделывает».
4) Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию
ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается
в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то
«энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем
переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.
Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство
должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно
непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями,
более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или,
говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный
характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу
ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе
характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух
акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на
слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой
объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое,
не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является
«объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух
1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать
внутренний акцент на сильной доле такта;
2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным
звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний
Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого
объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого,
вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного
такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух
«внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой
черты» или просто нечто ритмически неоформленное.
Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям.
Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Печь идет
лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом
восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь
«сопутствующими» ему в отдельных случаях.
Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес
именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых,
что восприятие не «чистодуховный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс
активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий
пример «чистого восприятия». Но музыка без ритма не существует: всякое
полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно,
всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не
просто слушание, но и «соделывание»; причем, это «соделывание» не является
чисто психологическим актом, а включает весьма разнообразные «теменные»
явления, прежде всего, движения. Вследствие этого восприятия музыки никогда
не является только слуховым процессом, оно всегда слуходвигательный процесс.
Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в
наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –
одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания.
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные
средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,
заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм
является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм
встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной
выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания
«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма
вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу
находятся эти задачи.
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.
Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и
добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне
музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,
заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это
значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче
воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к
музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в
числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать
еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо
более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В
ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот
издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и
что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о
котором не раз говорили великие мастера искусства.
Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде
всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке
является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение
отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то»
совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,
отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,
качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в
чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для
оценки времени», которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача
на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь
усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно
различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое
чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в
движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную
выразительность временного хода музыкального движения.
Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него
музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной
задаче на внемузыкальный ритм.
1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма
Одна из основных музыкальных задач преподавателей пения в школе - развитие
ритмических способностей ребенка.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными
формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,
прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением
песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает
ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные
ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо
использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную
музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим
образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что
было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для
него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли
ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась
бы и при обучении.
Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети
знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие
об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно
продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и
изображением, т.е. с нотами.
При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать
наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы
весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и
специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые
не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует
заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только
на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое
равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,
подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,
«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,
мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно
движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог
показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.
равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений
учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно
хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.
Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными
инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический
рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара
могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока».
Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на
следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,
повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим
детей к более сложным явлениям ритма.
В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера
ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музык такого
характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом –
танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как мы
неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив,
обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит
ущерб музыкальному развитию детей. Одной из важнейших задач музыкального
воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Эта работа начинается
не только тогда, когда ученики уже знают ритмические величины, их названия,
нотные знаки, а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые мелодии.
Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких
кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо,
предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание
только на ритм, продолжая «безмолвное пение» (учитель может аккомпанировать
на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм).
Осознание ритмических величин – эта работа может начинаться тогда, когда мы
уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности – четверти и восьмые.
Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся
прохлопывают или отстукивают ритмические фразы:
После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а
ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он
исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова
песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.
Длительность четверть мы даем детям в изображении () и в обозначении
слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводим
упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя
эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики скоро
привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования:
«ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не
знают дробей, и мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим
четверть.
Следующие наши задачи – дать понятие четверти в ее соотношении с другими
длительностями.
Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху.
Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без
введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и
вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении
«ритмическим словом» - «ти-ти» (). Таким образом, дети называют
длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»).
Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только
как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та» (=).
Ученики познакомились с основными ритмами народных детских песен и достаточно
упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими
заданиями в 4–8 тактов. В брошюре « 333 упражнения для чтения» композитора
З. Коган можно найти замечательный материал.
Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные песни.
Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует
ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую
известную песню:
1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают
длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.
2) После вопросов учителя дети устанавливают, что они шагали четвертями,
а на четвертом шаге они не пели.
3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага
они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не
шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно».
4) Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось во время одного
шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти (= «та»).
Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и
пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут
сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут
слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом,
нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что
нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. интересным
приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический
вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и
наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические
импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо
давать на инструментах различного тембра.
Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится
аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые
длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания,
пропевая вслух, «про себя» и т.д.
Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития
ритмического чувства:
1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность
детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).
2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень
постепенно, сохраняя элемент игры.
1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры
Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность
понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей
культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.
Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от
степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют
народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного
мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные
инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.
Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как, например,
экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, -
«болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония,
исполнитель, слушатели, но нет афиши – концертная жизнь придет в упадок.
Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на
активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении или богатейшего
опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в
статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс
обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на
активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт
музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным
критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность
познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является
«выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно
охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке
личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами
как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь
позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных
формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому
теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия
человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной
значимостью для ребенка.
Многими учеными-практиками экспериментально установлено, что художественно-
эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных
центрах эстетического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники, -
естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них
закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и
целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.
Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся.
Понятие «музыкальная культура» довольно емкое. Оно включает:
Нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и
потребности;
Знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение
музыкального искусства (восприятие, исполнение);
Музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной
деятельности.
На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки,
произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной.
Именно освоение классического наследия является основой воспитания
музыкальной культуры учащихся.
Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий
всестороннего развития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача
музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной
культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно
слушатель, проявляющий свои интересы. От сформулированности слушательской
музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой
внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто
развлекательную музыку.
Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и
в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся
приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских
музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующей
осознанному, выразительному исполнению песни, плясок, игр.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников связан с
определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности
учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов – через
основание личностно-значимого музыкальных образов – через осознание
личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску
адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для
его воплощения.
Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно
выделить множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости
компонентов, а в том, чтобы найти такие «стерни», такие составляющие, которые
отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее
развития.
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в
радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке
существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь
слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».
Музыкальная культура, если исходить из того, что культура – это совокупность
материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то
понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны часть общей
культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Музыка – это
совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры
– это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему
слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм
регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание
звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для
создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.
Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его
ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический
рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.
Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и
того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как
средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах
музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты
признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать
духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если
у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно
воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».
Мы в исследовании отечественной и зарубежной литературы подтвердили что,
развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования
музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его
возможностей заключающихся:
В развитии память, мышление, активность, наблюдательность,
целеустремленность, логику, интуицию;
В сознании условий для переживания личностного благополучия;
В развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего
выражения.
В заключение добавим: что занятия по данной теме возможны в качестве второго
еженедельного урока музыки для расширения и обогащения детских представлений
о музыкальном искусстве. Музыка явилась главным «катализатором»
непосредственности, сила которой проявляется в том, что она «вскапывает»
детское подсознание.
БИБЛИОГРАФИЯ
2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва,
1991г – 405 стр.
3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа
для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.
4. Березовчук Л. Музыка и мы. Санкт-Петербург, 1995г – 230 стр.
5. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное
восприятие школьников. Москва, 1975г – 506 стр.
6. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. Москва, 1971г – 354 стр.
7. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.
Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г – 325 стр.
8. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в
школе. Москва, 1993 - №1 – 125 стр.
9. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе. Москва, 2000г – 245 стр.
10. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург, 1997г
11. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.
12. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. Москва, 1990г –463 с.
13. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для
общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных
заведений. Музыка – Москва, 1994г – 405 стр.
14. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль.
Академия развития, 1997г – 240 стр.
15. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в
музыкально-эстетическом образовании. Москва. «Флинта», 1999г – 296 стр.
16. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания
музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка
учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-
практической конференции. Москва, 1996г – 505 стр.
17. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва, 1999г – 176 стр.
18. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном
развитии личности. Екатеринбург, 2001г. Том 6 – 145 стр.
19. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в
20. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по
предмету «Музыки» (с методическими материалами). Москва, 1995г – 500 стр.
21. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г
22. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва, 1994г – 606 стр.
23. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва,
1993г – 704 стр.
24. Тельчарова Р.А. Развитие в феноменологию музыки. Москва, 1991г – 336 стр.
25. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г – 353
26. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на
музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для
общеобразователь-ной школы. Москва, 1995г – 1250 стр.
Реферат на тему:
Музыкальное чувство ритма
у детей
Выполнил:
Преподаватель
ДМШ г. Зеленодольска РТ
Пиликов А.Д.
2016 г.
Введение…………………………………………………………………………...3
1.Чувство ритма в музыке……..………………………………………………….4
2.Основные особенности музыкального ритма…………………………………6
3.Способы формирования музыкально-ритмической способности у обучающихся игре на кларнете….……………………………………………….8
Заключение ………………………………………………………………………15
Список используемой литературы……………………………………………...16
Введение
На современном этапе развития общества все более ощутимым становится противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием гуманитарной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным последствиям социально-политического и экономического характера, коренится в недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Поэтому творческое начало индивидуально. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла, способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане. Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное мышление, недооценка которого наносит определенный ущерб гармоническому развитию личности.
Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому. Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с творческим развитием детей в педагогике традиционно уделяется значительное внимание.
1.Чувство музыкального ритма.
Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Итак, что это за «чувство ритма», зачем оно, и как оно «работает»?
Прежде всего, стоит сказать об утрате, «нарушении» этого чувства у современных людей.
Различные факторы, например, - отсутствие народной, традиционной культуры, жизнь человека в далеких от природы условиях (в мегаполисах), отдаляют нас от естества. Мы становимся слабее, духовно беднее.
Казалось бы, чувство ритма необходимо лишь в определенной профессиональной деятельности – музыкантам, танцорам, певцам и т.д. Но если задуматься, прислушаться, то вся наша жизнь пронизана ритмами, вибрациями, волнообразными последовательностями, неразрывно связанными с нашей жизнедеятельностью. И от того, насколько мы восприимчивы к этим пульсациям, насколько мы их проживаем – зависит не только наше физическое и психическое самочувствие, но и такие понятия как: широта взглядов, мировоззрение, эмоциональная гибкость, готовность к восприятию новой информации и т.д.
В основе любого ритма заложены две основных фазы: напряжение и расслабление . Можно назвать их по-другому, в зависимости от проявления ритма: возбуждение - торможение, ускорение – замедление, сильная доля – слабая доля (в музыке), взлет – спад, сжимание – разжимание, вдох – выдох; а также: полнолуние – новолуние, прилив – отлив, день – ночь, бодрствование – сон и т.д.
Таким образом, воспитание чувства ритма – не просто обучение музыкальному счету, но и включение человека в пространственно-временные отношения с биологическими ритмами природы, через которое происходит более глубокое понимание жизненных процессов и природных явлений, а также регуляция внутренней деятельности организма и его взаимодействий с внешней средой. Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость» в любом виде музыки - вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального искусства. Изучение этих форм музыки должно лежать и в основе ритмического воспитания.
Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
2.Основные особенности музыкального ритма.
Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, попадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально- ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно.
Коснемся двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно - музыкально-ритмического чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.
Теснейшим образом ритм связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с проявлений его внутренней жизнедеятельности. Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом. Музыкальный ритм как эмоционально выразительная, образно-смысловая категория.
Касаясь в ходе анализа произведения наиболее сокровенных сторон художественной ритмо-выразительности, преподаватель получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.
Далее, чувство музыкального ритма - и это его вторая характерная особенность - двигательно-моторно в своей основе. Музыкально-ритмические способности у учащихся кристаллизуются, естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах деятельности Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями
(проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.).
Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством. Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело.
На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность. Очень важно в начале обучения детей музыке уделять особое внимание ритмическому воспитанию. Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, доступных и разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой - естественной биологической потребности детей в движении.
Опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Неритмичность исполнения напрямую зависит от неумения нужным образом скоординировать движения рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде - наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, во всех отношениях наилучшей.
3.Способы формирования
музыкально-ритмической способности у учащихся
в процессе обучения игре на кларнете
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б.Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все, же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом».
Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Принимая во внимание, объективные трудности ритмического воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие «динамическое». Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Первоначальному периоду воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Отличительная черта учебного процесса - развитие абстрактного мышления, способности к обобщениям. Современная детская психология и педагогика доказали, что детям 6-7-летнего возраста в значительно степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность. С этой целью в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности.
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, и на первом месте - должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка. Необходимо подчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих пор еще встречаются случаи, когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связывать свои слуховые представления. Здесь, пожалуй, не лишне напомнить, что наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем.
Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми.
Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма).
Уже первым шагам начинающего кларнетиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной «подпорки». Важнейшим из этих навыков должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе кларнета на материале уже тех элементарных номеров кларнетноцй азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий кларнетист.
«Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений»,- требует педагогика от начинающего ученика, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсации «доминантным» в работе.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимися на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности-чувства темпа. Само это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Игра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого начала дает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально- ритмической системы. Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп - элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения.
Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение... чередующихся пластических ударений»- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз.
Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности-чувстве соотношения длительностей. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков - навык фундаментальный, присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая» в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны (за исключением, конечно, плясовых, маршевых, трудовых песен).
Исходя из этого, следует обращать внимание детей в маршах и танцах, прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы. Важно учить ребенка выделять из песни любую произвольно взятую фразу. Это представляет для него определенную трудность, ибо мелодия песни запечатлевается в его памяти обычно в виде некоторого нерасчлененного целого; фраза - это маленькая часть песни, которую ребенок естественно хочет дополнить, развить, закончить. Однако умение расчленить песню на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны - значение фразы, как «строительного кирпича» музыки, с другой стороны - трудности ритмоинтонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет сосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку. В результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза - это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста.
Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) не ограничивается работой только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком. В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически.
На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие паузы. Заполняя
«проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие). Пауза - фактор огромного художественного значения, причем не только в музыке, одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.
Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, необходимо расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз - «пауз- утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Важно уделять огромное внимание смысловому значению пауз, во многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать.
Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое. Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально- ритмическое восприятие учащегося надо отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других - оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. В музыке существуют разные направления, но какой бы, ни была музыка, ее надо уметь слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура». Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость» в любом виде музыки - вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального искусства. Изучение этих форм музыки должно лежать в основе ритмического воспитания.
Ритм является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. Ощущение ритма - природная особенность человеческого организма, и это ощущение присуще ребенку с первых дней его жизни.
Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.
Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития ритмических способностей у детей.
В эстетическом воспитании ритм выступает той первоосновой, которая соединяет в единое целое заложенное природой в личности школьника чувство красоты. Ритм в эстетическом воспитании - это средство влияния на духовность школьника.
Список используемой литературы
1.Вахромеев, В.А. Элементарная теория музыки [Текст] / В.А. Вахромеев. - М.: Музыка, 1971. – 354с.
2.Горюнова, Л.В. Развитие ребенка, как его жизнетворчество. Искусство в школе [Текст] / Л.В.Горюнова. - М.: Музыка,1993. - 125с.
3.Куберский, И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта [Текст] / И.Ю. Куберский. - М.: Музыка, 1997– 576с.
4.Кленов, А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия [Текст] / А.С.Кленов.- М.: Музыка, 1999г– 864с.
5.Коган, Г.М. У врат мастерства [Текст] / Г.М. Коган. - М.: Музыка, 1969.-342с.
6.Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст] / М.А. Михайлов. - Ярославль.: Академия развития, 1997 – 240с.
7.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. - М.: Музыка, 1947.- 334с.
Загрузка...