Бурцева Валентина Викторовна, преподаватель по классу синтезатора,

МОУ ДОД «ДМШ №3», г. Серпухов, Московская область

К исследованию процесса музыкального восприятия можно подойти с разных точек зрения: музыковедческой, педагогической, социологической, акустической и др.

Восприятие - одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений , инициируемых данным объектом. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие - нечто значительно большее, нежели передача нервной системой нейронных импульсов в определенные участки мозга . Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем, а чтобы это произошло, сначала необходимо ощутить «ввод» сенсорной информации, т. е. испытать ощущение . Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов . Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Эстетическое восприятие как познавательный процесс формируется у ребенка с помощью воспитательной деятельности взрослых. Эта деятельность выполняет функцию обратных связей: от взрослого к ребенку и обратно и помогает ребенку утвердиться в правильности своего восприятия окружающего.

При накоплении антиципации – способности к вероятностному прогнозированию – переплетаются биологические и приобретенные в результате опыта свойства. Прогнозирование реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию – характерная черта процесса восприятия.

Как формируется звуковое восприятие?

Ребенок в утробе матери воспринимает звуки и реагирует движениями;
Новорожденный реагирует на сильные звуки мимическими движениями;
В 3-3,5 месяца ребенок может различать звуки, отстоящие на октаву – дециму;
В 4,5 месяца – на большую септиму и нону;
5 месяц – на увеличенную кварту – большую сексту;
С 6-7 месяца начинается интенсивное звуковысотное развитие.

Дети до 10 лет плохо переносят громкие звуки.

Перейдем к рассмотрению процесса формирования способности к музыкальному восприятию, которое зависит от индивидуальных особенностей нервной системы ребенка. В окружающей среде ребенок испытывает комплексное воздействие музыки и речи. Слушание музыки – это одновременное восприятие единства и множества, например, улучшение музыкального слуха, приводит к улучшению способности ощущения ладовых тяготений звуков.

На ранних этапах слух ребенка воспринимает музыкальные звуки на уровне физиологической реакции. Далее происходит развитие слухового восприятия как эстетически значимого, т.е. переживается ребенком как удовольствие и неудовольствие.

Генезис (возникновение, происхождение, становление явления) музыкального восприятия следует рассматривать в возрастном аспекте.

Можно составить следующую классификацию генезиса музыкального восприятия по А.Л.Готсдинеру :

стадию сенсомоторного научения;
стадию включения перцептивных действий;
стадию образования эстетических моделей;
эвристическую стадию.

Стадия сенсомоторного научения - это настройка на звук, его воспроизведение голосом. Психическое содержание этой стадии составляют ощущения и первичные познавательные процессы.

Отметим характерные черты:

непроизвольность и стереотипность реакций, их рефлекторность;
ориентировочный слуховой рефлекс, который при повторении звука превращается в реакцию узнавания;
возникновение эмоциональных состояний;
отчетливое проявление вегетативных реакций.

Вывод: значение сенсомоторного научения формирующее и познавательное. Музыка на этой стадии воспринимается аморфно, без четких контуров.

Вторая стадия – это стадия перцептивных действий.

Перцепция (от лат. perceptio) - познавательный процесс , формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс , заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств . Это переход от ощущения к восприятию.

Основные черты перцептивного восприятия:

1.развивается способность более острой реакции на музыку – пвышение восприятия;

2.запоминаются основные признаки музыки – ладовые, ритмические, тембровые, динамические;

3.происходит отделение контура из фона – мелодия и ее сопровождение, завершенность на тонике и сильной доле;

4.появляется эмоциональная реакция на особенности музыкального языка – кульминацию произведения, агогику;

5.образуются предметно-образные ассоциации.

Эта стадия может охватывать период до юношеского возраста. Некоторые дети останавливаются в своем развитии на этой стадии. Для перехода на более высокий уровень восприятия необходима другая форма активности в процессе музицирования.

Стадия образования эстетических моделей.

Основные ее черты:

1.запоминаются музыкальные произведения или их части;

2.складывается эмоциональное отношение к лучшим музыкальным образцам, т.е. создается база для образования эстетического эталона, который имеет личностный характер. Глубина и личностное отношение к разным музыкальным явлениям варьируются у разных индивидуумов;

3.появляется осознанная оценка воспринимаемой музыки.

Эвристическая стадия.

Появляется способность предвосхищения и предугадывания развития формы музыкального произведения, особенно простых песенных и танцевальных форм. Повышается степень соучастия слушателя в исполнительском воссоздании музыкального произведения. Так проявляется музыкальная одаренность, присущая не только профессиональным музыкантам, но и слушателям.

Ее основные черты:

1.возрастание активности соучастия;

2.опора на полученные ранее музыкальные представления;

3.повышение оценочной остроты восприятия;

4.наиболее полное постижение произведения, осмысленное его переживание и в итоге полное его восприятие.

Важно отметить, что не существует четких граней в этих периодах формирования музыкального восприятия. С постепенным усложнением механизма восприятия происходит видоизменение, трансформация, углубление и перестройка внутри процесса восприятия музыки.

Рассмотрим закономерности восприятия музыкальных звуков и их характеристики.

Термин «музыкальное восприятие» отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом - aкустические сигнaлы». Музыкальное восприятие направлено на «... постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен». Восприятие музыкального произведения включaет в себя не только психоакустический план анализа, но и понимание восприятия музыки «как деятельности, имеющей внутреннюю структуру, обусловленной исторически сложившимися культурно-специфическими прaвилами структурирования акустической «мaтерии». Но истинно музыкальным восприятие музыки становится в том случае, когда человек способен воспринимать музыкальную ткань как облaдающую значениями и смыслами. В свою очередь, под термином «музыкальная ткань» можно определить комплекс средств музыкальной вырaзительности, имеющей определенное знаковое и символическое значение в контексте образно-смыслового содержания .

Музыкальное восприятие основывается на слуховом восприятии звуков. Музыкальный звук, или тон – это периодический звук, т. е. колебания, которые снова и снова повторяются через определенный период. Такие периодические колебaния имеют, как правило, четко выраженную высоту, определяемую периодом колебаний (F = 1/Т) и имеют линейчатый (дискретный) спектр, в котором имеются те или иные aмплитуды гармонических составляющих с основной частотой F и с кратными частотами nF обертонами.

Музыкaльные звуки различaются по трем признакам: громкости, высоте и тембру. Все эти показатели субъективные, но их можно связать с измеряемыми величинами. Громкость связана, в основном, с интенсивностью звука; высота звука, характеризующая его положение в музыкальном строе, определяется частотой тона; тембр, которым один инструмент или голос отличается от другого, характеризуется рaспределением энергии по гармоникам и изменением этого распределения во времени. Музыкальный звук может иметь высоту тона от «до» субконтроктавы до «до» - «ре» пятой октавы (от 16 до 4000-4500 ГЦ).

Музыка – это искусство звука, искусство, развертывающееся во времени. Причем звуки эти специaльным образом сформированы и организованы в звуковые структуры, имеющие свое символическое значение.

В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взaимодействие между собой ритма и метра. Ритмом нaзывают временную организацию музыкального движения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется метром – соотношением опорных и неопорных равных длительностей, создающих равномерную пульсaцию всего движения. Он позволяет сравнивать длительности отдельных звуков и осознавать их выразительно-смысловое значение.

Важную роль в восприятии ритма играют различные способы построения музыкального произведения и его исполнения: гармонический опорный бас, ясная ритмическaя структура мелодии, смена тембров и регистров, подчеркивающих ритмическую и формообразующую организацию музыки, изменение динaмики произведения, регулярная или непроизвольная смена гармоний.

Эмоциональному воздействию ритма способствует еще одно важное его проявление: сильная доля в такте, акцент на сильной доле, который, будучи согласованным с лaдовым окончанием мелодии на тонике, воспринимается как ее завершение. И, напротив, слабые доли, короткие длительности, рассогласованность между сильной долей и тоникой и синкопированное движение создают впечатление неустойчивости и незаконченности. Более того, ритм может серьезно влиять на впечaтление от ладовых соотношений, усиливая и ослабляя их.

Темп – это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Темп настраивает человека на восприятие всего произведения. Чередование различных темпов как прием, поддерживающий внимание, на протяжении многих веков используется в многочaстных произведениях. Важное влияние на субъективную оценку вырaзительности оказывают также динамические оттенки. Это нашло подтверждение в недaвнем исследовании влияний изменений темпа и динамики на восприятие музыки как привлекательной и экспрессивной. Была установлена знaчимая корреляция между степенью предпочтения музыки и предпочитaемой громкостью прослушивания.

Одной из наиболее интересных и информативных характеристик музыкального звукa является тембр. С точки зрения традиционной музыкальной акустики, тембр – это характеристика качества звучания, благодаря которой звуки одной и той же высоты и интенсивности можно отличить друг от другa. С другой стороны, многие музыканты и искусствоведы считают тембр (учитывая особенности его воздействия) категорией не физико-aкустической, а эстетической. По образному определению Ю. Н. Тюлина, тембр – это "многозвучие, уложенное в однозвучие".

Основными объективными параметрами, определяющими оценку тембра музыкантами, является спектр и характер переходного процессa основного тона и обертонов. Имеется также ряд дополнительных параметров: реверберация, унисон, вибрато, негармоничность обертонов, биения, пространственные характеристики источникa звука и др. На восприятие звука оказывают влияние условия его воспроизведения, психологическое состояние слушателей, индивидуaльные особенности слуха.

Особенности музыкальных звуков, их характеристики, связанные с тем, как мы их воспринимаем, и механизмы звучания музыкальных инструментов изучает музыкальная акустика. История акустики (от греч. akuo - слышу), науки о звуке, насчитывает свыше двaдцати пяти столетий. Основы музыкальной aкустики заложены исследованиями Пифагора и его школы.

Таким образом, рaссматривая музыкальное восприятие как сложный многоуровневый процесс, можно сделать вывод, что на целостное создание образа в процессе восприятия музыки влияют тaкие факторы, как акустические свойства музыкальных звуков, тембр, ритм и метр, а также индивидуальные психические свойствa личности, жизненный опыт, предыдущие слуховые впечатления.

Список литературы

1.Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология». – М., 1993, - С.38 -77.
2.Назайкинский Е.В. « О психологии музыкального восприятия». - М.,1972, - С.10-49.
3. Старчеус М.С. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; ред.Г.М.Цыпина.–М.,2003,-С.128-158.
4. Тарасова К.В. «Основные линии формирования в дошкольном возрасте сенсорных музыкальных способностей» //Онтогенез музыкальных способностей: (Педагогическая наука – реформе школы) / Науч.–исслед. ин–т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М., 1988, - С.62 -103.
5.Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». – М.-Л., 1947.
6. Цыпин Г.М. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.162-173.

Одной из областей музыкальной психологии является психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли большой вклад как отечественные музыковеды и теоретики - Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В.Медушевский(55, 27, 32, 29), так и психологи - Б.М.Теплов, С.Н.Беляева-Экземплярская и др. (49, 9).

В программе «Музыка в школе» восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Поэтому очень важна психолого-педагогическая характеристика понятия «восприятие» и специфических особенностей восприятия музыки.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску (31).

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. (20, 25, 44, 45).

С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета (44).

Особое внимание в работе уделено художественному восприятию и его связи с деятельностью (44,с.139). Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга: не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство.

Вместе с тем, Рубинштейн С.Л. отмечает, что восприятие не только связано с действием, с деятельностью, но и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. «В восприятии чувственные качества как бы извлекаются из предмета - для того, чтобы тотчас же быть отнесенными к нему. Восприятие - это форма познания действительности» (44,с. 141).

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что чувственное и смысловое содержание восприятия не рядоположны: одно не надстраивается внешним образом над другим; они взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга. Прежде всего, смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания (45).

В свою очередь осознание значения воспринимаемого уточняет его чувственно-наглядное содержание. (43, с. 150).

«При этом в зависимости от значимости воспринятого для личности он остается либо только более или менее безличным предметным знанием, либо включается в личностный план переживания. Из просто воспринятого оно становится в последнем случае пережитым, испытанным, иногда выстраданным: в таком случае оно не только открывает тот или иной аспект внешнего мира, но и включается в контексте личной жизни индивида и, приобретая в нем определенный смысл, входит в само формирование личности как более или менее существенный фактор» (44, с. 140).

Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта: в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией. При восприятии какого-либо явления активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.

Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

По мнению С.Л.Рубинштейна, восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания, но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге « Музыкальная психология и музыкальная эстетика», развивая идеи Э. Курта, сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной организованности, константности (16).

Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха. (14, с.51)

Теория психологической установки построена на положении о том, что восприятием управляет перцептивная установка. В.В. Медушевский вьделяет аксиологическую и опознавательные установки (29, с. 14):

ценностная установка определяет отношение слушателя к музыкальному произведению, оценку его соответствия эстетическим вкусам и потребностям.

Опознавательная установка - это комплекс знаний слушателя об использованном в произведении музыкальном языке: стиль, средства выразительности и т.д. Данная точка зрения сочетает в себе чисто психологические моменты с определенными музыковедческими включениями. В связи с этим В.В.Медушевский определяет восприятие музыкального произведения как сложную исторически и социально обусловленную деятельность, складывающуюся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных (29).

Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки. (34, с.110)

Первым свойством называется эмоциональность восприятия. В самом общем виде это свойство можно сформулировать следующим образом: «Слушая музыку, человек может заражаться ее настроением». Музыка» по мнению Б.Асафьева и Л. Мовеля, -- вид искусства, язык которого в большей мере, чем язык других видов искусства, воздействует на эмоциональную сферу человека, поэтому содержанием музыки может быть все, что способно пробудить в нем переживания. (8, с.41)

Самое простое переживание многозначно, к его пробуждению привлекаются самые различные ресурсы психики. Музыка посредством разнообразных сочетаний интонаций (последовательного наложения, видоизменения, противопоставления) вводит слушателя в мир страстей и переживаний. Временная природа музыки позволяет передать посредством возникших эмоций события в их поступательном движении.

В эмоции, по определению В.В.Медушевского, можно выделить две стороны: (29, с.44)

-содержание чувства;
-чувственно-эмоциональное состояние.

«Эмоции либо активизируют восприятие, либо тормозят его; либо мысли несутся, обгоняя, друг друга, либо мышление прекращается».

Музыкальному выражению доступны обе стороны структуры эмоции. Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его.

Музыка - особое средство общения между людьми, а пробуждаемые ею чувства, по мнению В.Остроменского, - путь к воссозданию многообразных явлений жизни. Неразрывная связь музыки и жизни положена в основу одного из ведущих принципов программы «Музыка в школе» - принципа связи музыки с жизнью. Связь музыки и жизни, различные ее грани выявляются на всех этапах обучения благодаря темам программы, ключевым знаниям о музыке, знакомству с конкретными произведениями (34).

Второе свойство музыкального восприятия - целостность и образность восприятия. Человек воспринимает музыкальное произведение как единое целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи, мелодии, гармонии, ритма, тембра и т.д. Основой эмоционального восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» (7,с.72). Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие.

Целостности и образности музыкального восприятия уделяется большое внимание в программе ((Музыка в школе». На протяжении всех занятий, начиная с первого класса, знакомясь с музыкой, слушая ее, исполняя и размышляя о ней, дети знакомятся с различными музыкальными образами: от совсем простых («Три подружки») до образов огромного внутреннего содержания (образ войны, Родины, выдающихся личностей).

Третье свойство - осмысленность музыкального восприятия. Л.С. Выготский писал: «Я утверждаю, что операции познания, называемые мышлением, не являются привилегией умственных процессов, которые происходят выше и ниже восприятия, а представляют собой важные ингредиенты самого восприятия. Я имею в виду такие операции, как активное исследование, отбор, усвоение главного, упрощение, решение задач, а также сочетание, расчленение, постановка в контекст. По-видимому, не существует таких процессов мышления, которые не могли бы осуществиться, по крайней мере, в принципе, в восприятии». (16, с.83).

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев (6,с.71)

В музыкальном мышлении имеют место все виды мышления как познавательного процесса (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); также задействованы все операции и формы мышления, например:

-сравнение (изменение темы в вариациях, изменение темы в разработке и т.д);
- анализ и синтез (выделение в произведении выразительных средств, отдельных образов, частей и т.п.);
- абстрагирование (прослеживание в произведении, например, только динамического развития);

классифицирование и обобщение (отнесение произведения к определенному жанру, творчеству того или иного композитора и т.п.);

экстраполяция (при определенном слуховом опыте появляется возможность предсказать развитие, кульминацию и спад напряжения и т.д.)

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Формирование музыкальной культуры школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, «с лету», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их.

Четвертое свойство музыкального восприятия - ассоциативность. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные и чисто музыкальные ассоциации.

Для развития музыкального восприятия большое значение имеют пространственные ассоциации. Е.Назайкинский считает, что есть основания предполагать, будто перекрестность действия различных органов чувств в восприятии пространства и времени как раз и создает основные психофизиологические предпосылки для многообразных превращений временного и пространственного, наблюдаемых в произведениях искусств, что здесь черпают силу многие художественные средства, позволяющие языком только слуховой модальности создавать впечатления образной полноты высказывания (32).

Из практики известно, что и терминология, и нотное письмо способствует возникновению пространственных аналогов в восприятии музыки. Для неискушенного слушателя музыкальное произведение предстает как сложный акустический сигнал. И главной подсказкой ему будут служить выработанные музыкальной теорией метафорические пространственные определения различных элементов музыки: «высота», движение «вверх-вниз», расположение различных голосов, а также упражнения (различные элементы музыки: дифференцирование движений, исполнительские, певческие движения, игры и т.п.).

Современные исследования показывают, что на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодии, показ рукой высотных соотношений, движение и игры под музыку - это способствует созданию музыкального образа в целом и его деталей. (17, с. 56)

Данные этих и других исследований, касающихся роли пространственных ассоциаций в процессе восприятия музыки, нашли отражение в методике преподавания предмета «Музыка». С детьми пробуют не только показать движение мелодии, но и, например, движением руки показать «характер мелодии» (круговые движения - вальс).

Пятое свойство восприятия - избирательность. В отношении музыкального восприятия избирательность может быть:

-непроизвольной: например, выделение звучащей музыки из уличного шума;
-произвольной: выделение отдельных элементов музыки (чаще всего для этого необходим определенный опыт анализа музыкальных произведений).

Для произвольной избирательности музыкального восприятия необходима деятельность музыкального слуха и мышления. Кроме того, избирательность может быть представлена в плане предпочтения определенного музыкального стиля, жанра и т.д. Такой вид избирательности служит основой для формирования художественного вкуса.

Шестое свойство - константность музыкального восприятия. Это свойство характерно для вторичного восприятия, узнавания. Слуховая константность тесно связана со зрительной (постоянство величины, формы, цвета). По отношению к музыкальному восприятию можно сказать, что константность выражается в относительном постоянстве восприятия мелодии, метроритма, гармонии и, может быть, фактуры. Другие средства музыкальной выразительности могут изменяться. «Возвращение темы в ее первоначальном виде радостно приветствуется слухом». Б.Асафьев (6 ,с.23)

Каждое из описанных средств музыкального восприятия является необходимым условием полноценного освоения музыкального произведения. Кроме того, по нашему мнению, необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Речь идет о способности слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение.

Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора -- сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. Способность к творческому восприятию музыки выполняет роль ведущего компонента.

Довольно подробно процесс сотворчества в музыкальном восприятии рассматривается в исследованиях В.Остроменского. Он считает, что «музыкальное восприятие как способность эстетического познания окружающей действительности, воплощенной в музыкальной образности, неотделимо от творчества». (34, с. 64)

В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя. (34, с. 69)

Необходимо заметить, что субъективность музыкального восприятия, которая является уделом слушателя, потенциально заложена в объективном содержании музыкальных образов. Будучи целостной художественной структурой, воплощающей в себе, несмотря на кажущуюся неконкретность языка, богатое и разнообразное содержание, музыка во многом способна предопределить характер ее восприятия. Она предрешает силу, глубину, насыщенность, особенности эмоциональной реакции и одновременно стимулирует пробуждение индивидуально-личностного отношения к воспринятому.

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Возникнув с зарождением музыкального восприятия, она сохраняется во все последующие периоды музыкального развития. Но вместе с тем, необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, как нам представляется, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Он раскрывает эстетическое содержание музыкального произведения с учетом возрастных особенностей, художественного развития, тех конкретных задач обучения и воспитания, которые ставит перед собой учитель. Художественно-педагогический анализ облегчает процесс восприятия музыки: он соотносит эмоционально-образное содержание произведений с интересами и познавательными возможностями школьников.

Анализ вносит некоторые нарушения в нормальные условия музыкального восприятия, но с педагогической целью такое вмешательство целесообразно, так как оно способствует формированию необходимых для музыкального восприятия способностей. Поэтому важно для сохранения наиболее естественных условий восприятия музыки создать максимально благоприятную атмосферу, предполагающую сотворчество.

На успешность процесса восприятия музыки огромное влияние оказывают индивидуальные различия в развитии музыкальности. В. Остроменский (34) охарактеризовал причины таких различий следующим образом:

Различия в музыкальных задатках - специфических особенностяхвлияние на характер развития музыкально - слуховых и эстетических особенностей.

Различия темперамента и характера.

Различия в принадлежности ученика к определенной социально --общественной группе (место жительства, профессия родителей)

Личный опыт учеников, их индивидуальная история.

Характер предшествующего музыкального воспитания.

Каждый из приведенных факторов определенным образом влияет на уровень и характер музыкальности, а следовательно, и музыкального восприятия.

Из истории музыкальной психологии известно, что довольно долгое время не существовало единого мнения по поводу роли задатков в развитии музыкальности человека. Чаще всего истоки этих разногласий обнаруживались в различных подходах авторов к вопросу о структуре музыкальности.

Вместе с тем, целесообразность многократного восприятия музыки определяется совокупностью способностей, образующих память. В обычных условиях объем музыкальной информации во много раз превышает предел пропускной способности памяти, поэтому слушатель при одноразовом восприятии музыкального произведения вынужден ограничиваться только незначительной частью его содержания.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие, а также различное количество показов -- прослушиваний музыкального произведения. В. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

В некоторых других исследованиях предполагается, что музыкальное восприятие проходит три стадии, но количество прослушиваний не оговаривается. Так что все три стадии могут быть сближены и пройти, например, на одном уроке:

1. Дети впервые слушают новое произведение.

Анализируют его с учителем.

Произведение слушается повторно.

Позже, через некоторые промежутки времени, возможны неоднократные повторения слушания. Это сближение стадий, безусловно, оказывается возможным благодаря художественно-педагогическому анализу произведения, осуществляемому на уроке если не самим преподавателем, то под его руководством.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия.

Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны:

A) динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами;

Б) замедленность темпа - также действительная или относительная;

B) песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное (36, с. 98).

Интенсивность включения в акт восприятия (на первой стадии) остальных его компонентов: мышления и сотворчества -- зависит от музыкального и общего развития и образования слушателя, от привлекательности для него музыкального произведения и т.д. В условиях обучения формирование образа первичного восприятия зависит от того, насколько умело и правильно учителем создается установка на восприятие произведения, как включаются в слушание общие интересы воспринимающего.

Вторая стадия восприятия - повторные слушания произведения целиком или в отрывках - представляет собой процесс углубления в содержание произведения, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи.

Повторное восприятие по-прежнему основывается на освоении отдельных, выделенных учителем в произведении фрагментов, но их свойства воспринимаются уже не как свойства изолированных эпизодов неосвоенной структуры, а во взаимосвязи с другими фрагментами. Эта связь позволяет постигнуть логику музыкального развития. Необходимость многократности в восприятии отдельных звукосочетаний способствует возникновению структурных специфических построений - периодичности, в которой повторение прозвучавшего построения становится для слушателя органической необходимостью. В практике воспитания музыкального восприятия учет периодичности позволяет учителю предопределить логику и характер фиксации в сознании слушателя элементов музыкальной структуры и направлять дальнейшие постижения.

Успешность протекания второй стадии зависит главным образом от уровня развития музыкального слуха и мышления слушателя. Соответственно с этим, в механизме восприятия акцент перемещается с эмоционального на слуховой и мыслительный. Целостное восприятие как бы отступает на второй план, уступая место восприятию музыкальных элементов.

Третья стадия. Повторное восприятие уже хорошо изученного, освоенного в деталях музыкального произведения представляет собой качественно иную, третью стадию музыкального восприятия, которая характеризуется дальнейшим постижением структуры воспринимаемого произведения и интенсивным формированием субъективных слушательских образов. В связи с относительным освоением слушателем специфических особенностей структуры произведения возникают возможности к более полному, эмоционально - личностному восприятию музыкальных образов.

На данном этапе освоения музыкального произведения возникают новые трудности, сопряженные с необходимостью определенной меры духовного тождества слушателя и композитора. Здесь вступает во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное её восприятие. Это создает особую и очень ценную возможность восприятия музыки, актуализируется способность слушателя к сотворчеству.

Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

Данная позиция, по мнению Э.Б.Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности. (1, с.24)

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения. Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

А) эмоциональной отзывчивости на музыку;
Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки и усвоения музыкальных знаний, формирование исполнительских умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятий «восприятие музыки» и «слушание музыки». Восприятием музыкального образа является его сознательность, « только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, - подчеркнул Д.Б.Кабалевский, - когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней».(22,с.79).

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Описанные свойства и особенности музыкального восприятия являются основой формирования музыкальной культуры учащихся общеобразовательной школы.

В современных программах общеобразовательных учреждений эстетическое восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Рассмотрим педагогическую характеристику понятия «восприятие» и специфические особенности восприятия музыки. По определению Л.В. Горюновой, восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску .

В отечественной психологии проблемами эстетического восприятия музыки занимались С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др. С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета . В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» эстетического восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге «Музыкальная психология и музыкальная эстетика» сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором звучащий фрагмент произведения является частью целого. Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха .

По мнению С.Л. Рубинштейна, восприятие никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии музыки сначала в форме непроизвольного внимания. Восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения .

По мнению Ю.Б. Борева, эстетическое восприятие -- это духовно-культурное присвоение личностью общечеловечески значимого в реальном мире . Л.В. Горюнова дает такое определение: эстетическое восприятие музыки - вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии произведения искусства как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта. В художественном произведении, в системе выразительных средств всегда заложен код, позволяющий расшифровать его сокровенный смысл. Проникновение в смысл художественного произведения зависит также от эстетических способностей субъекта, от степени развитости его эстетического чувства. Избирательность и глубина эстетического восприятия обусловлены состоянием культуры общества и общекультурным потенциалом самой личности, системой ее ценностной ориентации. Продуктом эстетического восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает и не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Высший момент эстетического восприятия сопровождается глубоким эстетическим переживанием, которое вслед за Аристотелем можно охарактеризовать как катарсис .

Содержание эстетического восприятия музыки определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия. Существенным фактором, влияющим на содержание эстетического восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей эстетического воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно - образное отражение действительности. Понимание идеи возникает у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития .

В. Остроменский вводит определение «музыкального восприятия» через понятие «эстетическое восприятие», которое он определяет как сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения в призме общего и художественного опыта человека. Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки .

Основой эстетического восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» . Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие. Эстетическое восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев .

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Формирование музыкальной культуры младших школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их .

Аналитический подход к субъективному слушательскому образу показывает, что в основе его лежат непосредственные впечатления от воспринимаемой музыки и субъективные представления, возникающие при ее восприятии. В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя .

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

1. Дети впервые слушают новое произведение.
2. Анализируют его с учителем.
3. Произведение слушается повторно.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия. Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны: динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами; замедленность темпа - также действительная или относительная; песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное .

При первичном восприятии музыкального произведения наибольшую роль играет музыкальный компонент, позволяющий слушателю уловить основное эмоциональное содержание произведения. Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

В процессе восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный непосредственно с исполнением музыки. Данная позиция, по мнению Э.Б. Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности .

Каждое поколение педагогов - музыкантов обращается к проблеме развития эстетического восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остается желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно - нравственным ценностям.

Начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты - педагоги, подчеркивая культурно - просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение придавали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школьных программах (например, в программе «Музыка (пение) в Единой трудовой школе» 1921 г.) достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания музыки и музыкального творчества детей. Ставилась задача «дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить музыку и умение самим участвовать в совместном исполнении музыки» . По сути, в данной программе шла речь о развитии эстетического восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества .

В данной работе, опираясь на термин Кабалевского Д.Б.. под «эстетическим восприятием музыки» понимается естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально - ритмического движения.

Помощь в учёбе. Работы на заказ

Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

Тип работы: Курсовая Предмет: Педагогика

Оригинальная работа

Выдержка из работы

Глава 1 Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников

1.2 Особенности развития музыкального восприятия у младших школьников

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников

Выводы по 1 главе

Глава 2 Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература Приложения Введение Музыкальное искусство имеет огромное воспитательное значение для формирования духовной сферы человека, его эстетических вкусов и потребностей. Выдающийся педагог В. А Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» по этому поводу отмечает: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».

По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой вид искусства. Глубина этого воздействия зависит от подготовленности слушателя к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему музыка. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и воспринимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он. Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. Поэтому столь остро стоит в наше время проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.

Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. В связи с этим на начальном этапе развития музыкального восприятия, ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов. Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема развития восприятия музыки в наше время приобретает всё более важное значение. К сожалению, у значительной части современной молодёжи отсутствует интерес к так называемой «серьёзной музыке». Одной из причин этого обстоятельства является неразвитое музыкальное восприятие, и как следствие — несформированность музыкальной культуры молодёжи. Причиной тому являются недостатки в воспитании музыкальной культуры детей, серьёзные упущения в формировании восприятия музыки прежде всего в детском саду и начальной школе.

Проблема развития музыкального восприятия — одна из наиболее сложных и недостаточно исследованных в педагогике. Большой вклад в исследование вопросов развития музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский, В. Н. Шацкая, Н. Л. Грозненская, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Н. А. Ветлугина и другие. В работах этих авторов собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных граней музыкального восприятия, его психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.

В последние годы большой вклад в исследовании проблемы развития музыкального восприятия у детей дошкольного и школьного возраста внесли белорусские педагоги Л. С. Ходонович, В. П. Рева, Г. А. Никашина, Б. О. Голешевич, Г. В. Савельев. В научно-методических разработках этих авторов раскрыты разнообразные педагогические пути формирования способностей к восприятию музыки у младших школьников на уроках музыки в детском саду.

В связи с актуальностью выдвинутой проблемы была выбрана тема курсовой работы «Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки».

Объект исследования: процесс развития музыкального восприятия младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Цель исследования: теоретические обоснование и экспериментальная проверка развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Задачи исследования:

1. Изучить современную научную литературу по теме курсовой работы.

2. Дать определение понятию «музыкальное восприятие».

3. Выявить уровень развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: формирование музыкального восприятия младших школьников будет проходить более эффективно при реализации следующих условий:

1. Подбор разнообразного музыкального репертуара по слушанию музыки с учётом возрастных особенностей младших школьников.

2. Владение учителем методами и приёмами развития музыкального восприятия младших школьников.

3. Систематическая работа учителя по формированию музыкального восприятия младших школьников.

4. Установка показателей и критериев сформированности музыкального восприятия у младших школьников.

5. Выявление условий формирования музыкального восприятия младших школьников.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с каким-либо произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие — это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае — плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя.

На уроках слушания музыки в школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В. В. Давыдов и др., — удивительно широки и многогранны.

Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить как многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством дети. Творчество П. И. Чайковского открывают младшим школьникам не с больших симфонических полотен, «взрослых» по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, — в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из «Щелкунчика», вальс из «Спящей красавицы», танец из «Лебединого озера»; исполнение русской народной песни «Во поле береза стояла», которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии — вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с «адаптированным», искусственно упрощенным) — с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота — две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского.

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена — песня «Сурок» — музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. «Веселая. Грустная», «Марш», мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

Самое типичное для композитора, и некоторые другие важные стороны его дарования — принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников. Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом.

Многогранные связи музыки русской, начиная от «Калинки» и «Камаринской» и кончая «Славься» Глинки и «Вставайте, люди русские» Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о «трех китах» (песне, танце, марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки — оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно, педагогически грамотно обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры — принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом, ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях «психологической программе», которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувства пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу — музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию? Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем? Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика — самый желанный руководитель психического развития детей — вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.

Таким образом, музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи.

1.2 Возрастные особенности его развития музыкального восприятия младших школьников музыкальный восприятие младший школьник Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это ещё не всё, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкально мышления, которое зависит от уровня его музыкального развития.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.(См. приложение 1) Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее — это напряженная работа сердца, ума, особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие..

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б. В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.

Современный музыковед М. П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют в общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича вызывают у учащихся 1−2 кл. непосредственный интерес.

Девятилетние школьники хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.

Предлагая вниманию ребят музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети в 6−7 лет способны внимательно слушать музыку 1−1,5 минут, учащиеся 3 кл.- около 3 минут, а 4 класс уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4−5 минут.

Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов, и т. д.), сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведения активируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое» исполнение произведения учителем. Однако не всякое произведение учитель может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителем обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведений.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относится вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.

О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например, объединяющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует сознанию эмоционального настроения, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.

Создание эмоционального настроения способствует умело подобранные отрывки из литературы, не только поэтических произведений, а также из романов, рассказов.

В некоторых случаях используются произведения живописи. Н. Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».

Однако использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусств, требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.

Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случаи учитывается своеобразие произведений и музыкальный опыт школьников.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться. Н. Л. Гродзенская считала, что пение способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий стиль композиторов.

Кроме того предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б. В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

Понимание значения «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и т. д. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой.

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки — это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос — вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.

На начальном этапе осознание содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией. Сопоставляя «Итальянскую польку С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен быстрый темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса — плавными движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце танца. Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия младших школьников является использование на уроке музыкальных игр, инсценировка песен. Учитель объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски, чтобы роль была выразительной. Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, спокойному, нежному настроению музыки, темные — тревожному, таинственному, яркие, сочные — весёлому, радостному характеру музыки. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, педагог предлагает выделить наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе могут использоваться плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо — P, громко — F, не очень громко — mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или быстрый и медленный темп и т. д.), после слушания произведения каждый ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющие знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп. А извивающийся уж — плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников. Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в записи); Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта. Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми. Так предлагается вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Педагог, не сообщая названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая — «Полька» С. Рахманинова, грустное — «Первая утрата» Р. Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г. Свиридова, и характер — волевой — «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый — «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э. Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р. Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми — они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная», регистра — в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В. Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И. Дунаевского, Прелюдии No20 Ф. Шопена, Прелюдии No4 А. Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л. Бетховена, «Польку» М. Глинки, «Песню Сольвейг» Э. Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой — как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л. Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен — «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П. Чайковского"Камаринская". Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В. Моцарта на тему французской народной песни.

Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В. Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»

Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Выводы к 1 главе музыкальный восприятие младший школьник В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе, учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Глава 2. Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент Цель констатирующего эксперимента — выявить уровень развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ № 19 Центрального района города Волгограда с детьми младшего школьного возраста.

Для эксперимента были задействованы 10 учащихся 2го класса с разным уровнем музыкального развития.

Вся экспериментальная работа проводилась в течение уроков музыки.

Решались следующие задачи:

· Выявление уровня развития музыкального восприятия детей экспериментальной группы в процессе слушания музыки;

· Наблюдение, сравнение и анализ данных.

На данном этапе исследования были использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, диагностика.

Опытно-экспериментальная работа была составлена из двух этапов:

1. констатирующий этап

2. формирующий этап На первом констатирующем этапе педагогического эксперимента я предлагала ученикам выполнять определённые задания (слушали музыку, отвечали на вопросы и т. д.), в результате которых был выявлен уровень музыкального восприятия у детей.

На начальном этапе я определяла внимание детей к различным интонациям музыки. Определяла, умеют ли дети различать средства музыкальной выразительности: темп, динамику, регистр, гармонизацию. Умеют ли учащиеся передавать эмоциональную окраску музыки путём выразительных средств исполнения: грустную, лирическую — ласково, напевно, в умеренном темпе; весёлую, задорную — лёгким звуком, в оживлённом темпе. Для этого детям на уроке было предложено послушать пьесу Петра Ильича Чайковского «Болезнь куклы» из «Детского альбома».(см. Приложение 2).

Ученики должны были внимательно прислушаться к музыке и понять, какие чувства хотел выразить композитор в этой музыке. А также должны были определить, что эта музыка грустная, печальная, хмурая, тревожная, жалобная, тоскливая. После чего проводился сравнительный анализ двух контрастных по характеру произведений.

В дальнейшем, на протяжении констатирующего этапа детям было предложено прослушать «Вальс» П. И. Чайковского из «Детского альбома», а также вальс И. Штрауса «На прекрасном голубом Дунае». В ходе эксперимента определяла могут ли дети определить вальс по характеру: быстрый и медленный, торжественный и шутливый, праздничный и волшебный. Также выявляла способность учеников подбирать различные слова к вальсу, умение детей слушая музыку что-либо представлять.

Также дети прослушивали «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского и «Солдатский марш» Р. Шумана. (см. Приложение 3) После прослушивания ученики должны были назвать особенности такого музыкального жанра, как марш. А также должны были определить отличия этих двух маршей. Дети отвечали, что в «Солдатском марше» музыка чёткая, громкая, бодрая, под неё можно маршировать, а в марше П. И. Чайковского музыка звучит тихо.

Качественная и количественная обработка результатов эксперимента проводилась в соответствии с критериями сформированности музыкального восприятия. Критерии и показатели сформированности музыкального восприятия представлены в таблице. (см. Приложение 4)

Материалом для анализа послужили следующие показатели музыкального восприятия:

1. Воспринимает музыку;

2. Проявляет эмоциональный отклик на музыку;

3. Различает жанры музыки;

4. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания;

5. Различает и называет громкость звучания музыки и её настроение;

6. Проявляет музыкальное творчество.

Критерии и оценки выражены в баллах:

1 балл — низкий уровень;

2 балла — средний уровень;

3 балла — высокий уровень.

Низкий уровень (от 6 до 9 баллов) — учащийся не воспринимает музыку, слабо проявляется эмоциональный отклик на музыку. Ему сложно представить музыкальный образ. Не всегда внимательно слушает музыку, отвлекается, не различает жанры музыки. При слушании музыки невнимателен. С трудом, только с помощью учителя подбирает слова для описания настроения музыки.

Средний уровень (от 10 до 14) — учащийся воспринимает музыку, но не всегда проявляет эмоциональный отклик на неё. Различает жанры музыки, но не всегда может их охарактеризовать. Дослушивает произведение до конца. Иногда допускает ошибки в определении громкости звучания музыки. Подбирает правильные слова в определении настроения музыки.

Высокий уровень (от 15 до 18) — учащийся с интересом воспринимает музыку. Различает жанры музыки. Представляет и описывает музыкальный образ. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания. Различает и называет: громкость звучания музыки (громко, тихо, постепенно усиливая, постепенно затихая) и её настроение (веселое, печальное и т. д.). Определяет музыкальное произведение, представляет развитие сюжета и музыкальных образов.

Заполнить форму текущей работой

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать; исполнить песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмичных инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется, как слушание или слушание – восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальным произведением, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами.

Однако, процесс слушания таких произведений не сводится к знакомству с музыкой. Важно формировать у них навыки и умения для полноценного восприятия музыкальных произведений, развивать творческие способности, интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественные музыкальные произведения и активная музыкальная деятельность. Правильно организованное слушание заключается в следующем:

Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но - музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Когда мы слушаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, это Шопен, а это - Бетховен, тем самым, мы, относим услышанное к определенным эпохам, стилевому направлению, композитору. Мы можем также определить жанр произведения - симфонический или камерный, характер художественного образа - лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Для постижения классической серьезной музыки в начальной школе требуются глубокая сосредоточенность, аналитическое размышление вызываемых переживаний.

Развить музыкальное восприятие - значит научить школьника переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам.

Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий. Восприятие музыки - это процесс целостного, образного, эмоционально- осознанного, личностно окрашенного постижения музыкального произведения, Ф.Лист «Восприятие музыки – это познание самого себя».

Механизмами восприятия является эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый слух, память, музыкальное мышление как обобщенное качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Ему свойственны эмоциональность, образность, целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др.качества.

По мнению Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

1 стадия – музыкальное восприятие при первом, а часто и последующих прослушиваниях музыкального произведения отличается смутностью, нерасчлененностью. Воспринимая муз. произведения младший школьник получает лишь общее представление о музыкальном образе.

При первом знакомстве у младших школьников возникает непосредственный интерес к восприятию нового, обычно это эмоциональный отклик на музыку, чаще положительный, но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребенка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Через эмоциональную реакцию, выраженную в мимике, жестах, моторно- пластических проявлениях, также размышлениях по поводу услышанной дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного.

Задача учителя на этом этапе - помочь ребенку найти свое отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает эта музыка.

2 стадия – связана с повторным прослушиванием целиком или в отрывках. Происходящий процесс углубления в содержание произведения «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности.

Повторное обращение к музыкальному произведению может вызвать «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному произведению, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

3 стадия – это повторное слушание произведения, обогащенное возникшими ранее музыкально- слуховыми представлениями и ассоциациями. Идет взаимодействие целостного эмоционального впечатления от музыки, именно здесь возможно творческое восприятие музыки.

Здесь можно использовать метод создания композиций:

1ч.- вокалируют, т.е. поют 2 ч.- слушают 3ч.- исполняют на инструментах или пластически интонируют, через различные движения.

Ученый Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку, как «членораздельную речь». Тараканов: «важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальной структуры». Психолог Теплов писал «что одна из трудных задач в развитии музыкального восприятия в сохранении эмоционального отношения на прослушивание».

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где - просто шум, воспроизводимый различными предметами, машинами или другими объектами. Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи средств музыкальной выразительности. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам произведения.

Далеко не сразу слушатель может постичь всю глубину музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных особенностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе на уроке музыки, которые в начальной школе, включают в себя различные виды музыкальной деятельности.

На первых этапах развития музыкального восприятия слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. Слушатель осознает отдельные детали характера и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слушанием средств музыкальной выразительности.

Исследователи-практики (Кабалевский, Алиев, Алеев, Критская, Терентьева и др.) предлагают следующую последовательность постижения музыкального произведения в процессе его слушания (восприятия):

1) выявление главного настроения;

2) определение средств музыкальной выразительности;

3) рассмотрение особенностей развития художественного образа;

4) выявление главной идеи произведения;

6) нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.

1. Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бесстрастно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?

Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло.

2. Определение средств музыкальной выразительности (жанр, характер, темп, ритм, тембр и т.д.).

Понимание особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля музыки, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению музыкальных произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление слушания музыки заключается в том, чтобы выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.

3. Развитие художественного образа.

Настроение и возникающий с ним образ, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение слышать, следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального внепрограммного произведения невозможно перевести на язык адекватных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать.

Вопросы к ученику могут быть следующие:

Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:

Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к прослушанной музыке. Для этого подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа. «В этой музыке как будто…».

Обсуждение наиболее удачного названия помогает детям освоить художественный образ произведения.

Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ход эксперимента предложили нам такие названия: «Шторм на море», «Восстание рабов», «Гибель корабля на море» и т.д.

Постижению образного смысла музыкального сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства - живописи, скульптуре, литературе в которых передается сходное эмоциональное состояние…

4. Постижение идеи произведения. Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:

Лучше всего образ автора познается пониманием стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств музыкальной выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которой он творил, и его мировоззрение.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, биографии, слушатель, будет и лучше понимать музыку того или автора.

6. Личностный подход к произведению.

Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания она пробуждает? Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее неизвестное. Неизменным остается желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования. Методы интонационного анализа, разрабатываемые учеными сегодня, во многом перекликаются с методами и приемами, которые провозглашались еще в 20-е годы.

Идея о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не подавляя их стремление самим разобраться в художественном произведении, находит свое развитие в современной практике.

Слушание музыки, направленное на развитие восприятия, превратилось в один из разделов современной программы по музыке, освоение которого занимало минимальную часть времени на уроке. Перед учителем поставлены задачи - научить детей слушать, воспринимать музыку, понимать ее, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать ее, быть активным, деятельным по отношению к ней. Особое внимание уделяется приобретению компетентности слушателя и исполнителя; развитию умений ориентироваться в современном музыкально-информационном пространстве. Все это способствует воспитательному воздействию искусства на личность школьника.

Важное значение приобретает методика отбора музыкального материала по слушанию: народная музыка, композиторская, авторская и т.д. Свои первые музыкальные переживания (по мнению педагогов) ребенок должен получать на родном языке, поэтому необходимо слушать и свою родную музыку.

Татарская музыка является одним из средств формирования таких общечеловеческих ценностей как любовь к своему народу, музыкальной культуры. На уроках музыки предполагается предусматривать:

Изучение учащимися татарской народной музыки, творчества крупнейших представителей профессиональной татарской музыки, а также и деятельности исполнительских коллективов;

Выработку у учащихся интереса к музыке представителей всех народов, населяющих Республику Татарстан.

Использовать высокохудожественный, интересный, доступный для данного возраста материал.

Использовать различные методы и приемы эмоционального воздействия на учащихся с целью активизации их сенсорно-моторной, исполнительской, музыкально-познавательной и творческой деятельности: наглядный метод, игровой метод, метод «выхода за пределы музыки», проблемно-поисковый метод, метод создания ситуации успеха, творческие задания.

Учитель учит детей: внимательно слушать музыкальные произведения с начала до конца;

проникаться их эмоциональным содержанием; делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Понимать музыку - значит воспринимать ее сознательно и эмоционально чувствовать музыку.

В наше время дети слушают музыку разных жанров, дети мало знают классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают, ведь классическая музыка - это лучшее, отобранное временем наследие человечества.

Осмысленное прослушивание музыки, изучение значимых музыкальных произведений активизируют мышление, память, внимание; развивают чувственное познание - ощущение и восприятие; укрепляют психическое здоровье детей. Это давно доказано музыкальной психологией, которая как наука зародилась в недрах философии. Еще античные мыслители, размышляя о законах устройства миропорядка и общественной жизни, сделали ряд важных наблюдений и выводов, касающихся роли и значения музыки в общественной жизни.

Исследователи подтверждают благотворное влияние слушания классической музыки не только на умственные способности человека, но и на развитие его мозга в целом. В результате обследования группы профессиональных музыкантов, а также людей, которые слушали классическую музыку в детстве, было выяснено, что они имеют отличную память и способность к языкам.

Кроме того, ученые обнаружили, что мозжечок у музыкантов на 5% больше, чем у людей, не имеющих отношения к этой профессии. Именно этот участок мозга, отвечающий за координацию движений, «слушает» и чувствует музыку! Музыкальная психология предлагает использовать музыку в оздоровительных целях, предлагая ее как для слушания, так и для исполнения и творчества. Способность музыки непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека обеспечивает глубокие переживания в процессе ее восприятия и исполнения.

Развитие восприятия предполагает умение выделять отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, тембр, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством музыкальной выразительности.

Основное средство достижения этой цели - постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой.

В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности, всегда анализируется два контрастных произведения, например, быстрое и медленное («Веселая. Грустная» Бетховена).

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у учащихся интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы школьники накапливали опыт, впечатления от общения с высоким искусством, систематически и последовательно, от класса к классу овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно глубокое постижение музыкальных произведений. В связи с этим через все годы обучения проходят основные познавательные темы, например «ТРИ КИТА – жанры ПЕСНЯ, ТАНЕЦ, МАРШ», «МЕЖДУ МУЗЫКОЙ МОЕГО НАРОДА НЕТ НЕПЕРЕХОДИМЫХ ГРАНИЦ» и др., развитие которых предполагает знакомство с образцами профессиональной и народной музыки с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с музыкальными жанрами, формами.

Восприятие музыки на уроке является самостоятельным видом деятельности на уроке. Оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца, ума и особое творчество. В первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умения рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусств, вокализация тем инструментальных сочинений. Одной из особенностей художественного мышления является его образность, а образ всегда связан с целостным представлением объекта. С помощью ощущений, представляемых нашими анализаторами, мы можем видеть, слушать, различать, что происходит в окружающем нас мире. Различные анализаторы в процессе своей работы взаимодействуют, проникая друг в друга, синтезируясь, развивают цветной слух. Чувство ритма связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения. На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявлять конкретное настроение, передаваемое им.

На первом этапе развития неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. На последующих - осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. В соответствии с методикой и особенностями восприятия, я использую на уроках следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения; определение средств музыкальной выразительности; рассмотрение особенностей развития художественного образа; определение главной идеи произведения; понимание специфики автора; нахождение личностного подхода к произведению;

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий. Например, при выявлении главного настроения учащимся можно предложить обсуждение следующих вопросов:

Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Какие эпизоды понравились больше всего?

Выполняя задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. И в ходе урока мы начинаем углубляться в образное содержание предложенных музыкальных примеров. Вопросы к ученику могут быть следующие:

Как произведение начинается? Какой характер имеют мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск названия, которое необходимо подобрать к прослушиваемой музыке.

Можно спросить у учащихся:

Если это программное произведение, можно спросить:

Ответы на эти вопросы заставляют учащихся размышлять. Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Часто ребята сами задают вопросы о жизни автора.

Вопросы к учащимся здесь могут быть такие:

Каково его отношение к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, юмором, со страданием или с иронической усмешкой?

Следующие вопросы требуют самораскрытия учащегося, к чему он не всегда готов:

Какие события из жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, в начальных классах, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения. В первом классе используют шумовой оркестр из подручных средств: деревянные кубики, металлические ложки, бумага (шуршание), и т.д.

При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.

Так же используют слушание и при разучивании новых песен. Но сначала ребята поют свои варианты песни, а уж потом предлагается оригинальное исполнение, чтобы не создавался стереотип, шаблон.Т.Оучащиеся легче воспринимают уже знакомое произведение.Итак, эмоционально-осознаное восприятие муз произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмысление его идеи. Каждый ученик, имея свой муз опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает муз произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от его музыкальных и творческих способностей.Таким образом, развитие восприятия музыки является основой воспитания музыкальной культуры школьников.

67. Значение педагогического наследия Я.А. Коменского в развитии начального школьного образования. Возрастная периодизация и система школ.

Я.А. Коменский, Исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по 6 лет каждый: детство - от рождения до 6 лет включительно,

отрочество - от 6 до 12 лет,

юность - от 12 до 18 лет,

возмужалость - от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием памяти и воображения; юность, характеризуется более высоким уровнем развития мышления.

Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области - академия. Каждая следующая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы.