Фонетический компонент языковой компетенции. Формирование элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников

Ключевые понятия: фонетический компонент языковой компетенции, слухо-произносительные навыки, ритмико-интонационные навыки, принцип аппроксимации, методическая типология звуков иностранного языка, имитативный и аналитико-ими- тати вный методы (пути) обучения, этапы обучения, фонетическая зарядка, комплекс фонетических упражнений.

Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов формирования языковой компетенции в области фонетики, представляется необходимым выяснить, что собой представляет фонетика.

В толковом словаре Д. Н. Ушакова 1 приводится несколько толкований данного термина. Под фонетикой одновременно понимается и раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка, и звуковая сторона речи, звуковой состав языка. В «Новом словаре методических терминов и понятий» фонетика определяется как раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства, а также как аспект обучения в практическом курсе языка, имеющий своей целью формирование слухо-произносительных навыков.

Важно запомнить

Рассматривая фонетику как аспект обучения, будем определять ее как звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств языка: звуков, звукосочетаний, слогов, синтагм, ударения, ритма, мелодики, интонации.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонематического и интонационного слуха, поэтому фонетика иностранного языка в условиях массового обучения лучше осваивается детьми в возрасте от 4-5 лет - после того как сформировалась минимальная коммуникативная компетенция в родном языке. Напомним, что основная часть звуковой системы родного языка осваивается ребенком к году, но наиболее трудные звуки появляются в речи позднее. В целом фонетическая система родного языка формируется примерно к пяти годам. Очевидно, что в естественной языковой среде этот процесс проходит достаточно легко и быстро, отчасти из-за того, что в этом возрасте ребенок охотно подражает и не боится ошибок. Такой благоприятный период называется сензитивным, но он имеет свои пределы, и постепенно, особенно в условиях неязыковой среды, ребенок утрачивает интерес к подражанию, поэтому очень важно обеспечить качественное формирование фонетических навыков как можно раньше - на начальном этапе обучения, чтобы оно совпало с окончанием сензитивного периода.

Однако следует отметить, что процесс формирования и совершенствования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку. В рамках всего курса иностранного языка фонетический материал отобран и распределен так, чтобы на каждом этапе обучения изучались звуки, звукосочетания, ударение, ритмические модели слов, мелодика и интонационные конструкции, что подчеркивает важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков. Действительно, искажения в произнесении звуков могут привести к неправильному пониманию собеседником отдельного слова или даже целого высказывания, а неверное интонирование высказывания отличает иностранца от носителя языка и может указывать на национальность говорящего. Кроме того, особенности произношения зачастую указывают на социальный статус и уровень образованности собеседников. Таким образом, значимость формирования фонетических навыков у учащихся не вызывает сомнений, а контроль за этим в настоящее время осуществляется и в рамках Единого государственного экзамена.

Важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков несомненна, поскольку как автоматизированные компоненты они входят во все речевые умения: говорения, аудирования, чтения и письма. Фонетические средства, особенно интонация, передают важные оттенки смысла, эмоции собеседника.

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонетического, фонематического и интонационного слуха. Фонетический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи; фонематический слух - восприятие и воспроизведение смыслоразличительных свойств фонем; интонационный слух представляет собой способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом .

Формирование фонетического компонента языковой компетенции предполагает овладение:

  • знаниями об особенностях артикуляции звуков иностранного языка (гласных и согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его фонетической системы в целом;
  • знаниями о транскрипции и навыками чтения транскрипции;
  • знаниями правил произнесения звуков в потоке речи (например, ассимиляции, слитности произнесения звуков) и использования интонационных моделей, правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической группе, фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения;
  • фонетическими навыками.

Основной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Слухо-произносительные навыки - это навыки фонемно-правильного произнесения всех звуков в потоке речи, а также узнавание, различение и понимание всех звуков при восприятии речи других людей.

Ритмико-интонационные навыки предполагают интонационно и ритмически правильное оформление собственной речи и понимание речи других людей 1 .

Программа по иностранным языкам предусматривает овладение всеми звуками иностранного языка, интонационными моделями разных типов предложений: повествовательных, вопросительных, восклицательных, сложных предложений. Требования, предъявляемые к уровню сформированное™ слухо-произносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, но зачастую при формировании фонетических навыков руководствуются принципом аппроксимации (приближение к фонетической норме). В условиях массового обучения, при небольшом количестве учебных часов иноязычное произношение учащихся будет лишь приближаться к правильному, идеальному, а допущенные фонетические ошибки не должны нарушать процесс коммуникации.

Мнение специалиста

Авторы «Методики обучения иностранным языкам в средней школе», известные ученые Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, считают, что спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора, что требует наличия в памяти акустических образов. Выделенная особенность предполагает одновременное создание слуховых и речемоторных образов на протяжении всего обучения .

Формирование ритмико-интонационных навыков осуществляется в процессе овладения речевыми образцами, в единстве объяснения педагога, раскрывающего особенности интонационной модели, ударения, мелодики и т.д. и имитации.

Ритмико-интонационные навыки могут считаться сформированными, если учащиеся верно соблюдают ритм, т.е. чередование ударных и безударных слогов в речевом потоке (для английского языка также долгих и кратких гласных), используют корректную интонацию для выражения смысловых и эмоциональных оттенков высказывания, повышая или понижая голос во фразе, используют фразовое и логическое ударение, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе, воспринимают и верно понимают данные явления в речи собеседника. При этом речи учащихся должны быть присущи мелодика, темп или скорость протекания речи, величина пауз между речевыми отрезками, близкие к аналогичным параметрам носителя языка.

Формирование фонетических навыков сопровождается рядом ошибок, совершаемых учащимися. Следует различать ошибки фонетические , т.е. искажающие звуковую форму, но не нарушающие содержание высказывания, и фонологические - искажающие звуковую форму и смысл. Самыми распространенными примерами таких ошибок могут быть: ослабление дифференциации в произнесении долгих и кратких гласных, четкости в произнесении дифтонгов, искажение артикуляции согласных, их оглушение, ошибки в ударении, в том числе перенос ударения на безударные слоги, неправильное членение предложения, неверный ритм, интонация.

Трудности в произнесении звуков представлены тремя группами:

  • артикуляционные, возникающие при произнесении звука;
  • позиционные (произнесение звуков / сочетания звуков в различных фонетических условиях/иозициях;
  • акустические (произнесение оппозиции звуков, трудности, связанные с дифференциацией звуков).

Среди причин возникновения ошибок следует назвать неразвитость слуха детей, нечеткую артикуляцию (на любом языке), однако во многом ошибки обусловлены наличием межъязыковой или внутриязыковой интерференции. Для выявления основных трудностей произношения следует сравнить фонетические системы родного и изучаемого языков. Важно обращать внимание на наличие/отсутствие таких явлений, как аспирация, палатализация согласных, редукция гласных, дифтонги и трифтонги, ассимиляция звуков, двойное ударение, безударные части речи и т.п. Для выявления трудностей произношения звуков учитывается степень совпадения/ различия в их артикуляции в двух языках.

В соответствии с методической типологией звуков фонемы распределяют по трем группам:

  • 1) близкие к фонемам родного языка / «условно совпадающие» звуки, для произнесения которых достаточно артикуляционной базы родного языка;
  • 2) «частично совпадающие» звуки - звуки, аналог которых имеется в родном языке, но которые отличаются по ряду существенных параметров;
  • 3) «отсутствующие» в родном языке звуки.

Задание для размышления

Подумайте, какие из указанных групп звуков будут вызывать у учащихся наи- большие/наименыыие затруднения. Аргументируйте свою точку зрения.

Многие из перечисленных выше трудностей возможно преодолеть за счет знаний о закономерностях произношения, развития фонематического и интонационного слуха (особая роль при этом отводится упражнениям на дифференциацию и контрастирование звуков), развития/«перенастройки» артикуляционного аппарата. В целом при обучении фонетике необходимо руководствоваться следующими принципами:

  • 1) коммуникативности;
  • 2) аппроксимации, достигаемой за счет ограничения фонетического материала и допустимого снижения качества произнесения отдельных звуков при общей тенденции к стремлению сформировать правильное произношение;
  • 3) одновременного создания акустических и речемоторных образов;
  • 4) дифференцированного подхода с учетом этапа и условий обучения;
  • 5) учета трудностей в произношении;
  • 6) учета особенностей учащихся;
  • 7) учета влияния родного языка (интерференции / положительного переноса);
  • 8) активности учащихся;
  • 9) развивающего характера обучения, что подразумевает совершенствование фонематического и интонационного слуха, развитие речемоторного аппарата учащихся;
  • 10) непрерывного обучения - формирования фонетических навыков на начатьном этапе обучения и их совершенствования на среднем и старшем этапах;
  • 11) наличия качественного образца, «наглядности» предъявления звука, постоянства воспринимаемого звукового образца.

Указанные выше принципы легли в основу методики формирования фонетических навыков учащихся.

Важно запомнить

Формирование фонетических навыков осуществляется на основе двух подходов/ путей: имитативного и аналитико-имитативного.

Рассмотрим каждый из них подробнее.

Имитативный путь, как очевидно из его названия, предполагает слуховое восприятие речи и ее имитацию. В основе упражнений в русле данного пути лежит не сознательное усвоение особенностей артикуляции, а повторение или имитация. Образец усваивается за счет многократного прогова- ривания речевого образца за учителем или диктором (при использовании аудиозаписи), при этом об особенностях артикуляции ученикам не сообщается.

Проблемы терминологии

В методике обучения иностранным языкам для обозначения данного метода используется также термин «акустический», т.е. отводящий доминирующую роль слуховым ощущениям, формированию фонетических навыков имитативно в условиях отказа от изолированной тренировки 1 .

Имитативный путь эффективен при работе над звуками первой группы (близкими к фонемам родного языка), в обучении дошкольников, младших школьников. Методика работы заключается в следующем:

  • 1) ориентировочно-подготовительный этап: презентация и семантиза- ция речевого образца, выделение трудных для произношения слов и их проговаривание хором за учителем, затем индивидуально;
  • 2) стереотипизирующе-ситуативный этап: отработка интонационноритмической модели образца и качественного произнесения входящих в него слов за счет хорового повторения;
  • 3) варьирующе-ситуативный этап: навык совершенствуется при дальнейшей тренировке речевого образца в различных режимах (повторение и проговаривание хором, по группам/парам, фронталыю/по цепочке, индивидуально) в микроситуациях, с опорой на наглядность, в игровых ситуациях.

Недостатком данного пути может быть неэкономичность во времени, низкая эффективность при обучении учащихся с логопедическими дефектами речи.

Имитативному пути противопоставлен аналитико-имитативный, сочетающий в себе опору на знания, правила, анализ материала и его имитацию.

Проблемы терминологии

Для обозначения данного метода используется также термин «артикуляторный», сводящийся к тому, что в начале обучения иностранному языку необходима тренировка в произнесении звуков на основе знаний об их артикуляции, раздельное формирование произносительных и слуховых навыков, а также тщательная отработка изолированных звуков .

Данный путь позволяет предупредить ошибки детей за счет предварительных пояснений, целенаправленной коррекции артикуляции, управления вниманием учащихся, ускоряя процесс формирования навыков. Он представляется более адекватным в обучении школьников, однако существует и другая точка зрения, согласно которой в начале обучения иностранному языку учащийся не должен овладевать никакой теорией.

Безусловным достижением данного пути было определение основных этапов работы со звуками и создание системы фонетических упражнений, позволяющей сформировать фонетические навыки учащихся. Рассмотрим этапы работы.

  • 1. На ориентировочно-подготовительном этапе организуется введение фонетического материала. Ознакомление со звуком осуществляется в речевом образце, далее следует выделение в модели ключевого слова, в слове - звука. Демонстрацию изолированного звука (отчетливое произнесение его педагогом) можно сочетать с предъявлением транскрипционного значка или ключевого слова в виде опорной карточки-картинки. Особое внимание на данном этапе важно уделить объяснению способа артикуляции звука в доступной форме (с учетом особенностей конкретного звука) с опорой на наглядность, в том числе таблицы, схемы артикуляции и т.д. Для пояснения способа артикуляции звука можно использовать следующие приемы:
    • описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на начальном этапе обучения, объясняя положение только кончика языка и губ - тех органов, которыми ребенок в состоянии управлять сознательно);
    • сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом);
    • использование образных сравнений (фонетическая сказка);
    • дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/ слов (минимальных пар).

Первичное закрепление включает пробное воспроизведение отдельного звука шепотом отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. Затем используются имитативные упражнения, выполняемые в различных режимах (хоровое воспроизведение за учителем, без учителя, фронтально, индивидуально). Таким образом, каждый звук тщательно отрабатывается изолированно, затем на уровне слова, потом на уровне фразы, т.е. включается в речевой образец.

Для повышения интереса детей к работе можно использовать игры (автор - Е. И. Негневицкая), например: «Позови зверя» - произнеси необходимый звук, которым «зверь» подманивается или «разговаривает»; «Иностранный акцент» - произнеси русские слова по правилам артикуляции иностранного языка.

На этом же этапе возможно выполнение рецептивных упражнений, например:

  • прослушайте ряд слов, поднимите руку / хлопните в ладоши, когда услышите звук [...];
  • прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;
  • прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);
  • сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

«Кто идет?» (Е. И. Негневицкая) - показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (Л. В. Коханова) - произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова происходит за счет изменения принципа организации материала: но принципу аналогии - по принципу контраста - в произвольном порядке. Далее следует имитация на уровне речевого образца.

Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования таких приемов обучения, как ритмизации фразы, «Интонационные качели». Прием интонационных качелей предполагает произнесение слов/ фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или степенью громкости (шепотом).

Па начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами (реже - иа уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например: «Испорченный телефон» - передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук» - игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает, и др. Благодаря этим упражнениям навык приобретает стабильность и устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка.

3. На завершающем варъирующе-ситуативном этапе осуществляется дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в «неспециальных» фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу над стихотворением или песней.

Методика работы над стихотворением с целью формирования фонетических навыков включает следующие этапы.

  • 1. Сообщение краткой информации об авторе, теме произведения; снятие лингвистических трудностей.
  • 2. Предъявление стихотворения и контроль его понимания, например, с помощью вопросов или ознакомление с содержанием с опорой на наглядность с помощью перевода.
  • 3. Отработка трудных с фонетических позиций слов/словосочетаний, интонационных моделей, выделенных учителем в данном стихотворении (хором, индивидуально).
  • 4. Тренировка учащихся в чтении стихотворения по синтагмам и построчно вслед за учителем/диктором (с возможной разметкой).
  • 5. Чтение стихотворения учащимися по цепочке.
  • 6. Чтение стихотворения одним учащимся (как итог работы над стихотворением на уроке).
  • 7. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся хорошо читать стихотворение, т.е. правильно произносить звуки/слова; правильно интонировать предложения.
  • 8. Заучивание с последующим опросом.

Последовательность формирования ритмико-интонационных навыков аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся. Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и дифференциации речевого материала рецептивного характера:

  • покажите интонацию;
  • обведите интонационный значок, соответствующий интонации в произнесенной фразе;
  • догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.

При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены следующие упражнения в дифференциации:

  • подчеркните ударный слог;
  • сгруппируйте по правилу / по модели.

Упражнения в дифференциации предшествуют имитативным упражнениям, подразумевающим имитацию речевых образцов, например, в процессе чтения размеченного текста, чтения фразы с различной эмоциональной окраской (удивление, печаль, радость и т.д.), составления учащимися фразы по интонационной модели.

Следует отметить, что процесс формирования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку, на среднем и старшем этапах обучения происходит их совершенствование (постоянная коррекция и поддержание).

Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору. В них совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для аудирования, например в таких заданиях:

  • подчеркните/обведите слово, которое вы услышали;
  • подчеркните слово, на которое падает логическое ударение;
  • обозначьте в тексте паузы;
  • сосчитайте синтагмы в тексте.

Упражнения в воспроизведении служат для систематизации знаний (сгруппируй по правилу и прочти) и коррекции навыков - задания в чтении слов/фраз/текста.

Как уже отмечалось, основная работа но автоматизации слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков происходит на начальном этапе обучения иностранному языку. В этот период учащиеся знакомятся со всеми звуками и тренируются в их произнесении и различении на слух, что необходимо для формирования фонетических навыков, а также для применения приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух.

Представим требования Примерной программы по иностранному языку к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся.

Начальная школа (2-4 классы)":

  • адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний иностранного языка;
  • соблюдение норм произношения;
  • соблюдение ударения в словах и фразах, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);
  • ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного предложений, интонация перечисления.

Основная школа (5-9 классы) :

  • навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка;
  • соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
  • членение предложений на смысловые группы;
  • соблюдение правильной интонации в различных типах предложений;
  • дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Старшая школа (10-11 классы) :

  • совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения;
  • соблюдение правильного ударения и интонации в словах и фразах;
  • совершенствование ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предложений.

Таким образом, можно говорить о важности формирования и совершенствования фонетических навыков на всех этапах обучения. Если на начальном этапе это может являться одной из основных целей урока, то на среднем и старшем этапах - одной из частных задач. Обычно эта задача решается в рамках такого этапа урока, как фонетическая зарядка.

Фонетическая зарядка - это специальное тренировочное упражнение в произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков. Перечислим основные требования к фонетической зарядке:

  • 1) целенаправленность, т.е. отработка конкретного явления в рамках фонетической зарядки на уроке;
  • 2) связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели, звука/звукосочетания и т.д.) с языковым материалом урока;
  • 3) ограниченный объем материала (7-10 слов, 4-6 фраз);
  • 4) высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую зарядку отводится 3-5 мин урока);
  • 5) разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование;
  • 6) отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи).

Контроль за уровнем сформированное™ фонетических (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) навыков должен осуществляться систематически. Отметим, что форматом Единого государственного экзамена по иностранному языку этот контроль предусмотрен. В устной части ЕГЭ учащимся предлагается задание на прочтение текста вслух с соблюдением норм иностранного языка. Речь учащихся анализируется на предмет наличия/отсутствия необоснованных пауз, соблюдения фразового ударения и интонационных контуров, произношения слов без нарушений нормы.

Вопросы и задания

  • 1. Что из нижеперечисленного НЕ является определением термина «фонетика»:
    • а) раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка;
    • б) раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства;
    • в) знание звуковых единств языка и их вариантов;
    • г) звуковой состав/строй языка;
    • д) знание словарного состава языка;
    • е) совокупность всех фонетических единиц языка;
    • ж) звуковая сторона речи;
    • з) аспект обучения в практическом курсе языка?
  • 2. Какие из нижеперечисленных единиц НЕ относятся к фонетическим единицам языка:
    • а) фразы;
    • б) звуки;
    • в) синтагмы;
    • г) предложения;
    • д) звукосочетания;
    • е) слоги;
    • ж) интонация?
  • 3. Распределите нижеперечисленные действия на 1) относящиеся к слухо-произносительным и 2) к ритмико-интонационным навыкам:
    • а) фонемно правильное произнесение;
    • б) интонационно правильное оформление речи;
    • в) объединение звуков в потоке речи;
    • г) артикуляция;
    • д) узнавание и различение всех звуков в речи;
    • е) понимание всех звуков в речи;
    • ж) ритмически правильное оформление речи.

Заполните таблицу.

4. Составьте методическую типологию звуков изучаемого вами иностранного языка.

  • 5. Вспомните, что такое сензитивный период. Почему формирование фонетических навыков необходимо осуществлять на начальном этапе обучения?
  • 6. Распределите предложенные упражнения и приемы обучения по этапам формирования фонетических навыков.

Ориентировочно- I юд готов ительн ы й этап
  • а) упражнения в дифференциации на слух при сопоставлении нар звуков;
  • б) имитативные упражнения, построенные по принципу аналогии или контраста на уровне слова или фразы;
  • в) ознакомление учащихся со звуком в потоке речи;
  • г) предъявление транскрипционного значка;
  • д) предъявление звука в речевом образце;
  • е) тренировка звука или фонетических явлений

при выполнении условно-речевых и речевых упражнений;

  • ж) имитативные упражнения, предполагающие воспроиз- ведение отдельного звука;
  • з) объяснение способа артикуляции звука

Стереотипизирующе- ситуативный этап

Варьирующе-ситуа- тивный этап
  • 7. Найдите и исправьте ошибки в нижеперечисленных требованиях к фонетической зарядке:
    • а) целенаправленность, т.е. отработка различных явлений в рамках фонетической зарядки на уроке;
    • б) однообразие режимов работы, их четкая последовательность;
    • в) ограниченное время на уроке (10 мин на уроке);
    • г) ограниченный объем материала (15-20 слов, 8-10 фраз);
    • д) связь поставленной цели зарядки со страноведческим материалом урока.
  • 8. Верно ли следующее утверждение: «Формирование фонетических навыков ограничивается начальным этапом обучения иностранному языку»? Приведите аргументы в защиту своей точки зрения.
  • 9. Проанализируйте примерные образовательные программы по иностранным языкам и проиллюстрируйте сформулированные в них требования к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся примерами из изучаемого вами иностранного языка.
  • 10. Приведите примеры потенциальных фонетических и фонологических ошибок из изучаемого вами иностранного языка.
  • 1. Абрамова, И. Е. Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды: монография / И. Е. Абрамова. - М.: ФЛИНТА, 2012.
  • 2. Акулина, Е. В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка / Е. В. Акулина // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5. - С. 46-49.
  • 3. Белкина, М. Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков / М. Ю. Белкина // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 53-55.
  • 4.Гальскова , Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / II. Д. Гальскова, И. И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2008.
  • 5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
  • 6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез [и др.|. - М.: Высшая школа, 1982
  • 7. Оглуздипа, Т. П. Развитие содержания понятия « языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам / Т. П. Оглуздина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 91-94.
    • См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 103.
  • Биболетова М. 3., Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерные программы среднего(полного) общего образования: иностранный язык. 10-11 классы. ФГОС. М.: Вентана-Граф,2012.

«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.



Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим Bär

Ошибки также допускаются в ударениях сложных слов. Характерным для словообразования немецкого языка является словосложение. Особенностьданных слов–наличие двух ударных слогов. У студентов, изучающих немецкийкак второй иностранный язык после английского, довольно часто на уровне фонетики наблюдается непроизвольный перенос произносительных навыков с первого иностранного языка на второй.Приведем несколько примеров, демонстрирующих наиболее частые ошибки студентов. Данные ошибки возникают вследствие интерференции: 1.Внемецком языке [h] после гласного не читается, а обозначает лишь долготу стоящего перед ней гласного: froh –студенты читают вместо .2.j в сочетаниях ja и / jaːr] –студентыпосле английского читают .3.Буква s перед или между гласными читаетсякак [z]: Sonne, lesen –студенты после английского читают .4.Конечные звонкие согласные в немецком языке оглушаются–b[p], d[t], g[k], в английском языке они произносятся звонко:Und, Pferd, Weg.5.Буква w читается как русский звук [в]: was (что) –студентыпосле английского читают . 6.Долгота и краткость гласных в немецком и в английском языках выполняет смыслоразличительную функцию. Однако если с удвоенными гласными у студентов проблем не возникает, потому что,как и в английскомsheep [ʃiːp] –ship/ʃɪp/, так и в немецком Staat [ʃtaːt] –Stadt [ˈʃtat], удвоенные гласные произносятся долго, то hпосле гласных: Fühlen ["fy:lən] –füllen [ˈfʏlən] –или буквосочетание ieliegen–[ˈliːɡən] –вызывают трудности при произношении.Анализ ошибок, допускаемых студентами, позволяет понять природу их появления. Следовательно, при подборе упражнений необходимо учитывать, вопервых,риск возникновения интерференции, а вовторых,возможность положительного переноса навыков из первого иностранного языка. Вводнофонетический курс по немецкому языку направлен на репродуктивное усвоение особенностей фонетического строя языка, он содержит подбор специальных упражнений, способствующих автоматизации слухопроизносительных навыков. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной демонстрации его и в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Однако, как мы уже говорили выше, работа по формированию и совершенствованию фонетических навыков не должна проводиться только в рамках вводнофонетического курса. Процесс должен носить постоянный характер;так,на всех занятиях целесообразно проводить речевуюзарядку, разучивать скороговорки, стихотворения,направленные на отработку отдельных звуков, интонационного оформления фразы. Такая работа позволяет автоматизировать сформированные навыки. Обязательной частью занятий, начиная с начального этапа обучения,должно стать активное слушание, в качестве материала необходимо использовать аутентичные материалы, начитанные носителями языка. В настоящее время найти аутентичные материалы не представляетбольшого труда. Однако преподавателю нужно тщательно подходить к отбору материала. Например, можно обратиться к сайтуhttp://www.dw.com, гдеразмещены новостные тексты для изучающих немецкий язык, Павлова Т. Л.Обучение фонетической стороне иноязычной речи как важ0ный фактор формирования коммуникативной компетенции// Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15429. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15429.htm.2ISSN 2304120X. 5

произносимые поэтому в медленном темпе. Аудиоматериалы сопровождаются текстами с обязательным указанием уровня языковой подготовки (согласно европейское шкале), что позволяет соотносить звуки с их графическим написанием, а также распознавать разные интонационные модели высказываний. Работа с материалами данного сайта позволяет ускорить овладение аудитивными навыками, которые должны формироваться одновременно с произносительными. Поэтому процесс формирования слухопроизносительных навыков требует устных форм работы над языковым материалом. Чтение вслух должно быть обязательным, поскольку оно создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных и ритмикоинтонационных навыков. Письмо, особенно на начальном этапе,также может сопровождаться проговариванием вслух. Еще одним эффективным способом обучения фонетической стороне речи является использование диктофона. Студенты записывают чтение вслухс целью дальнейшего анализа собственной речи. Самоанализ и самокоррекция, как показывает опыт, бывают полезнее, чем коррекция со стороны преподавателя. Систематическое выполнение упражнений, направленных на становление слухопроизносительных и интонационных навыков,является неотъемлемой частью процесса овладения иноязычной речевой деятельностью и способствует развитию коммуникативной компетенции. Использование на занятиях разнообразных форм иметодов работы при обучении фонетической стороне речи позволяет сделать этот процесс понастоящему интересным и увлекательным.Важно понимать, что формирование фонетических навыков хоть и не является ключевым моментом в обучении иностранным языкам, но играет очень важную роль в языковой подготовке, создает условия для адекватной межкультурной и межличностной коммуникации. Сформированная фонетическая компетенция является показателем профессиональной подготовленности бакалаврафилолога, поэтому в процессе обучения необходимо обращать внимание на обучение фонетической стороне иноязычной речи.

Ссылки на источники1.Литвинко Ф. М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. унт; в авт. ред. –Минск, 2009. –Вып. 9. –102 с.2.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI.Языковые контакты. –М., 1972. –С. 25–60. 3.Ямщикова О. А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму языку. –Иркутск, 2001. –177 с.4.Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. –М.: Изд. центр «Академия», 2007. –С. 274.

TatyanaPavlova,

Candidate of PhilologicalSciences, Assistant Professor of the chair of Foreign Languages, Technical institute (branch) of NorthEastern Federal University named after M.K. Ammosov in Neryungri , [email protected] foreign language phonetics as a major aspect of forming the communicative competenceAbstract. The problem of teaching a second foreign language phonetics to students is observed in this paper from the point of view that phonetic skills profoundly contribute to communicative competence formation on the whole. It is obvious that phonetic skills determine how successful the communication on a foreign language is. When teaching theGerman language phonetics to students whose first foreign language is English, the phonetic difficulties can be caused by the phonetic phenomenon of transfer. To eliminate the first foreign language phonetic influence on the phonetics of the second foreign language a teacher has to understand clearly why it occurs. In order to take the process of phonetic skills formation under control and to make it somewhat predictable, the teaching methods should be aimed at minimization of unconscious phonetic transfer.Keywords:communicative competence, phonetic skills, oralaural skills, transfer.Павлова Т. Л.Обучение фонетической стороне иноязычной речи как важ0ный фактор формирования коммуникативной компетенции// Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15429. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15429.htm.2ISSN 2304120X. 6

References1.Litvinko,F. M. (2009). “Kommunikativnaja kompetencija kak metodicheskoe ponjatie”, Kommunikativnaja kompetencija: principy, metody, priemy formirovanija: sb. nauch. st./ Belorus. gos. unt; v avt. Red.,vyp. 9,Minsk,102 p.(in Russian).2.Vajnrajh,U. (1972). “Odnojazychie i mnogojazychie”, Novoe v lingvistike.Vyp. VI. Jazykovye kontakty,Moscow,pp.25–60(in Russian). 3.Jamshhikova,O. A. (2001). Psihologicheskie osobennosti i tipy foneticheskoj interferencii pri obuchenii vtoromu jazyku, Irkutsk, 177 p.(in Russian).4.Gal"skova,N. D.&Gez,N. I. (2007). Teorija obuchenija inostrannym jazykam. Lingvodidaktika i metodika,Izd. centr “Akademija”, Moscow, p. 274(in Russian).

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакциюReceived08.12.15Получена положительная рецензияReceived a positive review09.12.15ПринятакпубликацииAccepted for publication09.12.15ОпубликованаPublished10.12.15

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Павлова Т. Л., 2015

Глава 1. Теоретические основы исследования.

1.1 Формирование фонетической компетенции как проблема методики обучения иностранным языкам.

1.2 Структура и содержание фонетической компетенции.

1.3 Система обучения фонетической компетенции у студентов лингвистов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа.

2.1. Мультимедийные основы формирования фонетической компетенции у студентов лингвистов.

2.2. Цель, задачи и условия организации опытно-экспериментального обучения.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа: английский язык, языковой вуз"

Проблема глобализации, использование английского языка как языка международного общения, ориентация на мировые тенденции в образовании, европеизация содержания и моделей обучения, создание новых образовательных стандартов ставят перед преподавателем иностранного языка в вузе целый ряд общих и важных для развития лингводидактики проблем: переход от знаниевоцентричной к компетентностной модели подготовки высококвалифицированных специалистов-лингвистов, способных выстраивать образовательные стратегии для реализации своих способностей, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, которые обеспечивают подготовку и самореализацию индивида в условиях межкультурной коммуникации. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. ИКК - это многокомпонентное явление. Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а, следовательно, и достижение целей коммуникации. Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативно-фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения ИЯ.

К сожалению, обучение практической фонетике в вузе занимает только два первых курса, что приводит к резкому понижению уровня произношения на старших курсах, в содержании обучения недостаточно реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в различных типах заданий, обеспечивающих переход от репродуктивного к продуктивному уровню деятельности по овладению и развитию ФК. Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в обучении фонетике, следовательно, 3 такое обучение исчерпало себя, поэтому совершенствование методики формирования ФК требует обращения к новым технологиям, что является требованием сегодняшнего дня.

Многие исследователи отмечают большую роль обучения ФК, справедливо считая, что оно способствует эффективному формированию ИКК в целом. С позиции современной методики наметился коммуникативно-компетентностный подход к формированию ФК как последовательному и целенаправленному формированию произносительных основ каждого вида речевой деятельности в контексте развития иноязычных компетенций.

Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирования, беседы со студентами в практической деятельности преподавания фонетики в период с 2005 по 2007 гг. позволили выявить следующие противоречия между:

Традиционным подходом к обучению фонетике, ориентированным на нормативное произношение, или произносительный стандарт (например, Received Pronunciation, или ВВС accent, в случае английского языка), и потребностью в овладении ИКК, позволяющей успешно достигать цели в реальных ситуациях общения с носителями языка, невзирая на особенности варианта или регионального диалекта;

Программными требованиями к уровню владения произношением и невозможностью при помощи распространенных в учебном процессе средств и приемов обеспечить качественное варьирование языковой нормы;

Ресурсными возможностями мультимедийных технологий, которых во многом лишены традиционные формы обучения фонетике, и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам применения мультимедиа в этих целях.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должна быть организована методика обучения ФК для обеспечения эффективного формирования ИКК.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение ФК не обеспечивает должного уровня ее сформированности у студентов-лингвистов, и в результате, они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных условиях коммуникации, что и обусловило выбор темы исследования - «Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз)». Таким образом, диссертация посвящена проблеме формирования ФК у студентов языкового вуза в курсе «Практическая фонетика». Включая обучение ФК в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки студентов лингвистического отделения должна быть не только предметна, но и профессионально направлена.

Объектом исследования выступает учебный процесс по формированию фонетической компетенции у студентов-лингвистов.

Предметом исследования является методика формирования фонетической компетенции у студентов-лингвистов на основе мультимедийных технологий.

Цель настоящего исследования состоит в создании научно-обоснованной и апробированной методики поэтапного формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования ФК у студентов будет проходить более эффективно, если будет формироваться каждая составляющая ФК (когнитивная, прагматическая, социокультурная, рефлексивная), а учебный процесс будет строиться на основе использования мультимедиа в три этапа: ознакомительно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий, которые соотносятся с этапами, развития речевых умений и навыков.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования ФК в языковых вузах в ходе профессиональной подготовки лингвиста и уточнить структуру и содержание ФК, ее связь с ИКК;

2) разработать методику формирования ФК с использованием мультимедиа на основе коммуникативно-компетентностного подхода, которая предполагает создание информационно-обучающей среды;

3) научно обосновать принципы обучения фонетике на основе мультимедиа; выявить место и роль мультимедиа в формировании ФК;

4) организовать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики; описать количественные и качественные результаты опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования ФК в высшей школе;

Обобщение передового педагогического опыта по формированию ФК у студентов-лингвистов;

Количественные и качественные методы сбора данных (анкетирование, наблюдение);

Проведение опытно-экспериментального обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса; обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы:

В области лингвистики и практической фонетики (В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, Л. Блумфилд, JI.B. Бондарко, Е.А. Бурая, В.А. Васильев, Н.Б. Гвишиани, В.К. Журавлев, Л.Р. Зиндер, Е.Ф. Киров, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.В. Павлова, В.И. Постовалова,

А.А. Реформатский, М.А. Соколова, И.Г. Торсуева, A.JI. Трахтеров, Н.С. Трубецкой, Т.И. Шевченко, JI.B. Щерба, Р. Якобсон, H.J. Giegerich, С. Gussenhoven., Schiller Niels О., Meyer Antje S. и др.);

В области психологии (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); в области теории и методики обучения и воспитания (И.Л. Бим, Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Грузинская, М.Г. Евдокимова, Г.В. Елизарова, В.А. Коккота, Я.М. Колкер, Н.В. Кузьмина, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р.Г. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Н.Ф. Талызина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, И.А. Цатурова и др.).

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом ФК, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения ФК, могут быть решены только в русле комплексного, интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук; использованием адекватных методов исследования;

Результатами опытно-экспериментального обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

1. Выявлена и описана теоретико-методологическая стратегия формирования ФК у студентов лингвистического факультета.

2. Раскрыты этапы обучения ФК на основе мультимедиа: ознакомительно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий - и установлено их соотношение с этапами формирования умений и навыков.

3. Разработаны основы ИОС, которая представляет собой совокупность методического, информационного и коммуникационного компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Доказана эффективность методики обучения студентов ФК на основе поэтапного ее формирования с использованием мультимедиа;

2. Уточнены составляющие ФК как аспекта ИКК;

3. Дополнена классификация заданий и упражнений на основе мультимедиа по формированию прагматического, когнитивного, социокультурного, рефлексивного аспектов ФК.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. разработано мультимедийное оп-1те-пособие по обучению ПФ студентов-лингвистов, которое обеспечивает содержательно-технологическую основу процесса формирования ФК.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на конференциях, семинарах: «Международная конференция-выставка ИТО-2005» (Москва, 2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 2006 г.); Научно-методический семинар «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТТИЮФУ (Таганрог, 2007 г.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ); на научно-методических семинарах; отчетов на заседаниях кафедры; ученого совета факультета Лингвистики ЮУрГУ.

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс на I курсе факультета Лингвистики ЮУрГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ФК представляет собой совокупность когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов. Содержание ФК определяется с учетом принципов социокультурного подхода, которые включают дидактический, диалектальный, социолингвистический, стилистический и сравнительно-сопоставительный.

2. Система формирования ФК на основе мультимедиа предполагает создание ИОС, которая включает в себя методический компонент, который предполагает структурный, функциональный и процессуальный элементы; коммуникационный, который заключается в связи между участниками информационного процесса на основе принципов индивидуализации, интерактивности, дифференцированное™, и информационный, то есть открытость и доступность информации, ее отбор и организация в соответствии с целями обучения.

3. Эффективному формированию ФК способствует обучение каждому из ее составляющих компонентов (когнитивный, прагматический, социокультурный, рефлексивный), построенное на основе мультимедиа и осуществляемое в три этапа: 1) ознакомительно-презентативный; 2) адаптационно-тренировочный; 3) ассимиляционно-реализующий. Успешность формирования ФК на основе мультимедиа достигается за счет ее соотнесения с процессом формирования умений и навыков и реализации таких принципов обучения практической фонетике, как повторения, опережающего слушания, индивидуализации, тематического и модульного принципов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов (2005-2007гг.), которые представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Этапы исследования

Этапы исследования Задачи исследования Методы исследования

1. Ориентировочно- 1 .Осмыслить 1. Изучение подготовительный этап методологические и философской, теоретические основы общенаучной исследования. литературы.

2. Определить объект, 2. Изучение и анализ предмет, цель, задачи, педагогического опыта; рабочую гипотезу, базу констатирующий этап исследования, научную эксперимента. новизну, практическую Наблюдение. Метод значимость опроса (беседа, исследования. анкетирование). Тестирование.

2. Организационно- 1. Изучить и 1. Изучение и анализ преобразующий этап проанализировать психологосостояние проблемы педагогической, формирования ФК у лингвистической, будущих лингвистов методической преподавателей. литературы.

2. Изучить и сделать 2. Метод опроса анализ состояния (анкетирование, фонетической тестирование). Анализ подготовки студентов. документов.

3.Теоретически Наблюдение. обосновать модульно- Систематизация. компетентностный 3. Метод подход к процессу теоретического формирования ФК моделирования. студентов. 4. Научное

4. Разработать, прогнозирование. обосновать и Моделирование. апробировать систему 5. Метод формирования ФК. теоретического

5. Разработать и моделирования. теоретически 6. Метод диагностики. обосновать методику Метод экспертных формирования ФК. оценок, самооценок.

6. Определить уровень сформированности ФК у студентов.

3. Формирующий этап 1. Изучить 1. Наблюдение. эффективность Беседа. Самоанализ. фонетической Сравнительный анализ подготовки студентов знаний студентов. на основе модульно- Тестирование. компетентностного подхода.

2. Уточнить и внедрить комплекс заданий для формирования ФК.

4.Контрольно- 1. Обосновать 1. Анализ результатов обобщающий этап результаты опытно- этапов исследования. экспериментальной Анкетирование. Анализ работы. уровней

2.Сформулировать сформированности ФК. выводы исследования. 4.Метод самооценки,

3.Осуществить самоотчет. апробацию результатов Метод математической исследования. статистики.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы по каждой из них, заключение, библиографический список и приложения.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)", Хомутова, Анастасия Александровна

Выводы по II главе

1. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что эффективность формирования ФК обеспечивается системой, основанной на информационно обучающей среде, которая создает условия для формирования каждой составляющей ФК.

2. Проведенный нами эксперимент, который проводился в естественных условиях, относится к категории классического эксперимента. На основе использования объективных данных, подтвержденных методами математической статистики, были определены КГ и ЭГ.

3. Повышению уровня сформированности ФК у студентов ЭГ способствовала достаточно высокая степень вариативности опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в разработке мультимедийного оп-Ипе-пособия по практической фонетике и фонологии английского языка.

4. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что формирование ФК осуществляется в недостаточной мере. Необходимы специальные, современные средства обучения, которые обеспечили бы аутентичное усвоение фонетических знаний, умений и навыков. Нами выделено три уровня сформированности ФК.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование ФК протекает более успешно с использованием информационных технологий, в частности мультимедийного оп-Ипе-пособия «Practical Phonetics and Phonology of the English Language».

6. Критериями эффективности формирования ФК выступают акустический, артикуляционный и коммуникативный.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной нами методики. В результате опытно-экспериментального обучения многие студенты достигли высокого уровня компетенции.

Заключение

1. В выполненном исследовании разработаны теоретические основы и практическая методика реализации модели формирования ФК на основе мультимедиа у студентов языкового факультета. Результаты анализа теоретических и практических исследований, посвященных проблеме методики формирования ФК, позволяют утверждать, что, несмотря на многоаспектную изученность данной проблемы, вопрос о формировании ФК в условиях вузовского обучения до сих пор остается недостаточно изученным.

2. На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы было сформулировано определение ФК. Под ФК понимается способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения. ФК а) состоит из когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов; б) может быть индивидуальной;, групповой", региональной", стандартизированной; в) характеризуется динамичностью; г) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. Отличительной чертой формирования ФК является то, что необходимо формировать все составляющие ФК с учетом всех компонентов ИКК. Учет социокультурной составляющей предполагает изучение фонетического разнообразия, которое необходимо для формирования у обучающихся фонетической осведомленности, включающей в себя наблюдательность и готовность к встрече с различными вариантами фонетического оформления речи.

3. Теоретические аспекты формирования ФК были представлены в разработанной модели формирования ФК. В данной модели ФК представляется как процесс, основанный на ИОС, которая включает в себя следующие элементы: методический, коммуникационный и информационный. ИОС в совокупности с целью и принципами обучения фонетике, к которым мы относим такие принципы как повторение, параллельное слушание и воспроизведение, принципы индивидуализации, интерактивности, тематический и модульный, образуют целостную систему обучения фонетике.

4. Эффективность формирования ФК в условиях языкового образования достигается за счет использования фонетических заданий. Нами был разработан комплекс заданий, направленных на формирование представлений о фонетической системе английского языка; на понимание того, что выбор фонетических средств оформления речи определяется целями и условиями коммуникации; на выявление студентами сходства и различия в произношении родного языка и иностранного; на осознанный выбор фонетических средств оформления речи.

5. Был разработан экспериментальный модульный курс практической фонетики на основе мультимедиа для студентов языковых факультетов, а также проведено опытно-экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования и описаны его качественные и количественные результаты. В ходе опытно-экспериментального обучения была подтверждена гипотеза исследования, заключающаяся в том, что эффективность методики формирования ФК в условиях вузовского языкового образования достигается на основе учета:

Общеевропейских и российских требований к уровню владения ФК;

Характеристик ФК как многокомпонентного явления, составной части ИКК;

Когнитивных, прагматических, социокультурных, рефлексивных составляющих ФК;

Дидактико-методических условий для перехода от репродуктивной модели организации процесса обучения ФК к творческо-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают коммуникативно-ориентированные фонетические задания.

В результате внедрения разработанного нами учебного пособия на основе мультимедиа в учебный процесс в языковом вузе студенты продемонстрировали сформированную ФК как способность:

Осознавать многообразие и вариативность звукового оформления речевого произведения в зависимости от социального, регионального статуса, цели и условий коммуникации;

Понимать, что ФК реализуется в зависимости от контекста коммуникативной цели и интеракции;

Выявлять сходства и различия на основе знания артикуляторной базы;

Определять на основе звукового оформления речи стиль общения;

Инициировать и принимать активное участие в общении за счет эмоциональных факторов ФК, делает речь яркой, выразительной, точной в выражении смысла.

Перспективность данного исследования заключается в возможности использования его результатов при обучении фонетике в системе вузовского и послевузовского образования, а также в профильных классах общеобразовательных школ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хомутова, Анастасия Александровна, 2007 год

1. Андриенко, А.С. Базовые термины понятийного аппарата модульно-рейтинговой системы контроля в образовательном пространстве вуза / А.С. Андриенко // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - Таганрог, 2004. - С.98-103.

2. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка / Р.И. Аванесов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1956. - 240 с.

3. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: «Златоуст», 1999. -472 с.

4. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз» / А.А. Алхазишвили. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

5. Алхазишвили, А.А. Психологические основы обучения устной речи / А.А. Алхазишвили. Тбилиси, 1974. - С. 81-89.

6. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / Л.С. Андреевская-Левенстерн. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

7. Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб.пособие / В.Д. Аракин / под ред. М.Д. Резвецовой. 3-е изд. -М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. - 232 с.

8. Аренберг, М.А. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка / М.А. Аренберг // Ученые записки МГПИИЯ, t.IV. М., 1963.

9. Аристова, Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов): автореф. дис. . к. пед. н. / Е.А. Аристова. Екатеринбург, 2005. - 22с.

10. Артемов, В.А. Определение исходных детерминант развития психологии обучения иностранным языкам / Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теория и история: учебное пособие. -Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. 220 с.

11. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

12. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. -М.: «Просвещение», 1965. 227 с.

13. Багрова, А.Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: дис. . к. пед. н. / А.Н. Багрова. М.: МГЛУ, 1989.-207 с.

14. Банкевич, Л.В. Тестирование лексики иностранного языка: учеб. пособие / Л.В. Банкевич. М.: Высш. шк., 1981. - 112 с.

15. Беляев, Б.В.Очерки психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 228 с.

16. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. М.: Высш. шк., 1970. - 230 с.

17. Берман, И.М. Основы методики преподавания иностранных языков / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. Киев; Лейпциг, 1986.-329 с.

18. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению применительно к обучению русскому языку иностранцев / С.И. Бернштейн // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост.

19. A.А. Леонтьев. М.: Рус.яз., 1991. - С. 271-274.

20. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения /

21. B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-43.

22. Бим, И.JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе.2002.-№2.-С. 11-15.

23. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

24. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука. 1973. - 270 с.

25. Блумфилд, Л. Язык. / Л. Блумфилд. Изд. 2-е, стереотипное - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 608 с.

26. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - Т. I. - 380с.

27. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ М., 1963. - Т. II. - 388 с.

28. Болотин, И. Открытое образование / И. Болотин, А. Киринюк // Высшее образование в России. 2003. -№ 3. - С. 75-81.

29. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.2003.-№10.-С. 8-14.

30. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 1995.

31. Бондарко, Л.В. Основы общей фонетики: учеб. пособие для студентов лингв, и филол. спец. / Л.В. Бондарко. М.: Академия; СПб.: Филол. фак. СПбГУ, 2004. - 160 с.

32. Бондарко, Л.В. Фонология речевой деятельности / Л.В. Бондарко. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 158 с.

33. Бужинский, В.В. Функциональный подход к обучению английскому произношению: метод, пособие / В.В. Бужинский, С.В. Павлова, Р.А. Старикова. М.: Дрофа, 2005. - 153 с.

34. Бурая, Е.А. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс: учебник / Е.А. Бурая. М.: Академия, 2006. - 272 с.

35. Вартанова, К.Ю. Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале англ.языка): автореф. дис. . к. пед. н. / К.Ю. Вартанова. -Пятигорск, 2005. 18 с.

36. Васильев, В.А. Классификация звуков английского языка / В.А. Васильев. М., 1969. - 72 с.

37. Васильев, В.А. Обучение английскому произношению в средней школе / В.А. Васильев. М., 1979. - С. 5-7.

38. Васильев, В.А. Фонетика английского языка. Нормативный курс / В.А. Васильев, А.Р. Катанская, Н.Д. Лукина и др. Изд. 2-е, перераб. - М.: Высш. шк.; 1980.-256 с.

39. Васильева, М.М. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. - 463 с.

40. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш.школа, 1991. - 204 с.

41. Вопросы методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. Казань, 1961. - 263 с.

42. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. М., 1947. - 248 с.

43. Воронкова, Г.В. Проблемы фонологии / Воронкова, Г.В. Л., 1981.- 135 с.

44. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

45. Вятютнев, М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М.Н. Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. Советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. -М., 1986. С. 80.

46. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Изд-во «Наука», 1966. - С.236-278.

47. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

48. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: ACADEMIA, 2004.-333 с.

49. Гарцов, А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе. Информационные технологии в методике преподавания языков: новые приоритеты: курс лекций / А.Д. Гарцов. М.: Изд-во РУДН, 2004. -196 с.

50. Гвишиани, Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии): монография / Н.Б. Гвишиани. М.: Высш. шк., 1986. - 280 с.

51. Гегечкори, Л.К. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи / Л.К. Гегечкори. Тбилиси, 1975. - С. 133-147.

52. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-23.

53. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М., 1982. - 373 с.

54. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Пед.об-во России, 2002. - 508 с.

55. Грузинская, И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе / И.А. Грузинская. М.: Учпедгиз, 1974. - 222 с.

56. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - С.40.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М., 1996.-541 с.

58. Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Логос, 2006. - 128 с.

59. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам / М.А. Давыдова. М.: Высш. шк., 1990. - 175с.

60. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А.Н. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4.-С. 136-144.

61. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая. Киев: Вища школа, 1976. - 280 с.

62. Дмитриева, Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet / Е.И. Дмитриева // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 6-11.

63. Евдокимова, М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: монография / М.Г. Евдокимова. М.: МИЭТ, 2004. - 312 с.

64. Еловская, С. Об обучении иноязычному произношению / С. Еловская, Н. Гончарова // Высшее образование в России: Научно-педагогический журнал. Министерство образования Российской Федерации. -2004. -№3. С. 112-115.

66. Журавлев, В.К. Диахроническая фонология / В.К. Журавлев. -М.: УРСС, 2004.-С. 6.

67. Журнал Коммуникативная методика. 2002. - № 2. Методическая школа Пассова. - С. 10-12.

68. Журнал Коммуникативная методика. 2002. - № 5. Методическая школа Пассова. - С. 10-11.

69. Захарова, И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы / И.Г. Захарова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - 173 с.

70. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М.; Воронеж, 2001. - 426 с.

71. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М., 1978. - С. 122.

72. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

73. Зиндер, Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. Л., 1960. - С. 10.

74. Зиндер, Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи: учебное пособие / Л.Р. Зиндер. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Academia; С.-Пб: Санкт-Петербургский гос. ун-т., Фил. фак., 2007. - 574 с.

75. Иванюк, О.Г. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников (англ. яз, яз. вуз): автореф. . к. пед. н. / О.Г. Иванюк. Тамбов, 2005. - 26 с.

76. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - №4. - С. 54-60.

77. Ильченко, О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования / О.А. Ильченко // Открытое образование. 2004. - №4. - С. 4-9.

78. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986.-198 с.

79. Иностранные языки в высшей школе: Сб. научно-метод. ст. / под ред. С.К.Фоломкиной. Вып. 22. - М.: Изд-во МПИ, 1989. - 171 с.

80. Интонация и языковое сознание: Психолингвистические исследования / О.В. Абакумова, О.В. Бердникова, JI.B. Величкова, Е.В. Петроченко / под общ. ред. JI.B. Величковой. Воронеж: Воронеж, гос.ун-т, 2001.-154 с.

81. Калмыков, А.А. Дистанционное обучение. Введение в педагогическую технологию: учебное пособие / А.А. Калмыков, О.А. Орчаков, В.В. Попов. М., 2005. - 180 с.

82. Камчатнов, A.M. Введение в языкознание: учеб. пособие для фил. фак. ун-тов и педагогич. вузов / A.M. Камчатнов, Н.А. Николина. 2-е изд., -М.: Флинта: Наука, 2000. - 232 с.

83. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах / Т.В. Карамышева. СПб., 2001. - С. 179.

84. Киров, Е.Ф. Фонология языка / Е.Ф. Киров. Ульяновск: СВНЦ, 1997.-451 с.

85. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование: науч.-теорет. пособие / В.А. Коккота. М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.

86. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. М.: Академия, 2002. - 336 с.

87. Колосов, К.М. Обучение фонетике: наука или искусство? / К.М. Колосов // Иностранные языки в школе. 1979. - №4.

88. Коммуникативные единицы языка и принципы их описания: Сб. науч. тр. Вып. 312.-М., 1988.-139 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - № 4. - С.254-268.

90. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. Минск: ТетраСистемс, 2004. - С. 36.

91. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

92. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.

93. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

94. Ладо, Р. Методика преподавания иностранным языкам за рубежом / Р. Ладо. М., 1961. - С. 63.

95. Леонтьев, А.А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания / А.А. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб.статей / под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой.-М., 1967.

96. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах/ А.Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 2. -318 с.

97. Леонтьев, А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1991. -№ 5. - С. 2223.

98. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. - 365 с.

99. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

100. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 144 с.

101. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) / Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 8.

102. Ю2.Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высш. шк., 1981.-159 с.

103. Ляховицкий, М.В. Технические средства в обучении иностранным языкам: пособие для учителей / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

104. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

106. Юб.Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение / Т.В. Машарова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -143 с.

107. Мельчук, И.А. О стандартной форме и количественных характеристиках некоторых лингвистических описаний / И.А. Мельчук. -ВЯ. 1963. -№1.

108. Методика / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 180 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982.-373 с.

110. ПО.Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. № 4 С.9-15.

111. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 2004. №7 С. 30-37.

112. Ш.Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

113. ПЗ.Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

114. Миролюбов, А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам. Стандарты и мониторинг в образовании (научно-информационный журнал) /

115. A.А. Миролюбов. Москва, 2004. - №2. - С. 17-19.

116. Нелу нов, А.И. Информационные технологии в преподавании языков: учебное пособие / А.И. Нелунов, Е.Д. Нелунова. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2002. - 96 с.

117. Пб.Норк, О.А. Основные интонационные модели немецкого языка / О.А. Норк // Иностранные языки в школе. 1964. - № 3. - С. 31.

118. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Раханова, B.C. Цетлин. -М.: Просвещение, 1967.-504 с.

119. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - 360с.

120. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред.

121. B.А. Бухбиндера, В. Штрауса. Киев: Вища школа, 1986. - 334 с.

122. Павлова, С.В. Обучение произношению на коммуникативной основе / С.В. Павлова // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 2932.

123. Павлова, С.В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология / С.В. Павлова. -Курск, 2002.-180 с.

124. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

125. Пассов, Е.И. О сущности коммуникативного подхода. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М., 1977.

126. Петухова, А. А. Формирование умений студентов в ознакомительном чтении с использованием компьютерной обучающей программы: автореф. дис. . к. пед. н. / А.А. Петухова Таганрог, 2001. - 19 с.

127. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования / Е.С. Полат. М., 1999. - 223 с.

128. Полат, Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение, каким ему быть? / Е.С. Полат, А.Е. Петров // Педагогика. 1999. - №7. с. 29.

129. Полилова, Т. А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе № 6, 1997. С.2-7.

130. Полилова, Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе, 1997. №6.-С.2-7.

131. Попов, Н.С., Мильруд, Р.П., Чуксина, JI.H. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: Монография. М.: Изд-во Машиностроение-1, 2002. - 128с.

132. Постникова, Н.В. Дидактические основы построения виртуальных моделей учебных дисциплин (на примере курса «Общая физика»). Автореферат-дисс. На соиск.уч.ст.канд.пед.наук, Воронеж, 2001. -17с.

133. Постовалова, В.И. Историческая фонология и ее основания: опыт логико-методологического анализа / В.И. Постовалова. Москва: URSS, 2006.-229 с.

134. Постовалова, В.И. Фонология / В.И. Постовалова. Изд. 2-е, испр. - М.: КомКнига, 2006. - 128 с.

135. Практический курс английского языка. 1 курс. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.» / Л.И. Селянина, К.П. Гинтовт, М.А.Соколова и др. / под ред. В.Д. Аракина. 5-е изд., испр. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-Т.1.-536 с.

136. Преподавание иностранных языков: теория и практика: сборник научных и научно-методических статей / под ред. С.Г. Тер-Минасовой. -М.: МГУ, 2004.-224 с.

137. Присяжная, А.Ф. Формирование прогностической компетентности будущих учителей: теоретико-методологический аспект: монография / А.Ф. Присяжная. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005.-180 с.

138. Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. М., 1984.-С. 87.

139. Реформатский, А.А. К проблеме фонемы и фонологии / А.А. Реформатский // Известия АН СССР, ОЛЯ, 1952, т.Х1, вып.5. С. 469473.

140. Реформатский, А.А. Обучение произношению и фонологии / А.А. Реформатский // «НДВШ. Филол. науки». 1959. - №2.

141. Реформатский, А. А. Проблемы фонемы в американской лингвистике // А.А. Реформатский Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия / отв. ред. Р.И. Аванесов. М.: Наука, 1970. - С. 204246.

142. Реформатский, А.А. Фонологические заметки / А.А. Реформатский // ВЯ 1957. - №2.

143. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Р.Г. Рогова.-М., 1991.-312 с.

144. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: ПИТЕР, 1998. - 705 с.

145. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-237 с.

146. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991.-305 с.

147. Сборник статей 10-й юбилейной международной конференции «Россия и Запад: диалог культур». Выпуск 12, Часть II. -М., 2004. - 532 с.

148. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-144.

149. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.

150. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. -М.: Экзамен», 2006. -381с.

151. Соколова, М.А. Практическая фонетика английского языка: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Соколова, К.П. Гинтовт, Л.А. Кантер и др. -М.: ВЛАДОС, 2001.-384 с.

152. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев.-М., 1971.-С. 219.

153. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

154. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

155. Соссюр, Ф.де. Курс общей лингвистики / Соссюр, Ф.де. // Труды по языкознанию. М., 1977. - С. 31-274.

156. Степановичюс, А.Ю. Историческая фонология английского языка: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / А.Ю. Степановичюс. -М.: Высш. шк., 1987. 208 с. - На англ. яз.

157. Суворова, C.JI. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография / C.J1. Суворова. Челябинск: Юж.-Урал.книж.изд-во, 2004. -131с.

158. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография / П.В. Сысоев. -Москва: Изд-во «Еврошкола», 2003. 406с.

159. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

160. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3.-С. 20-26.

161. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

162. Теория и практика преподавания иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы развития. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 116с.

163. Торсуева, И.Г. Проблемы фонетики и фонологии / И.Г. Торсуев. -М., 1986.- 106 с.

164. Трахтеров, А.А. Введение в практический курс современного английского языка / А.А. Трахтеров. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1947.

165. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой. М.: Аспект Пресс, 2000. - 352 с.

166. Уварова, Т.П. Фонетика английского языка: учеб.-метод. пособие для студентов 1-го курса спец.022900 / Т.П. Уварова, М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2003. - 33 с.

167. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальой школе и педагогическом колледже: монография / В.М. Филатов. Ростов н/Д: АНИОН, 2002. - 400 с.

168. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40 с.

169. Фролова, Н.Х. Обучение иностранным языкам с применением мультимедийных комплектов в вузе: Монография / Н.Х. Фролова. Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - 121 с.

170. Фундаментальные направления современной американской лингвистики / под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997.-455 с.

171. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 236 с.

172. Ходжава, З.И. Проблема навыка в психологии / Ходжава, З.И. -Тбилиси, 1960.-С. 3.

173. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-65.

174. Хэгболд, П. Изучение иностранных языков / П. Хэгболд. М.: Учпедгиз., 1963. - 155 с.

175. Цатурова, И.А. Шестикомпонентная методическая система обучения иностранному языку в неязыковом вузе / И.А. Цатурова // Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник-учитель-ученик». М., 2003. - С. 334-342.

176. Цахер, О.Х. Гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским / О.Х. Цахер // Иностранные языки в школе. 1950. - №3. - С. 3233.

177. Цветкова, JT.C. Нейропсихологическая реабилитация больных: речь и интеллектуальная деятельность: учеб.пособие / JI.C. Цветкова. -Москва, Воронеж, 2004. 420 с.

178. Чеканов, Д.А. Совершенствование содержания обучения сетевым технологиям в педагогическом вузе: автореф. дис. . к. пед. н. / Д.А. Чеканов. -М., 2002. 15 с.

179. Черкасов, JI.H. Теория лингвистических систем и системная фонология: учебное пособие / JI.H. Черкасов. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 120 с.

180. Чуксина, JT.H. Методика разработки учебных заданий с применением мультимедийных средств (на материале обучения английскому языку): автореф. к. пед. н. / JI.H. Чуксина. Тамбов 2001. - 23 с.

181. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства / В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров. М.: Логос, 2002. - 153 с.

182. Шевченко, Т.И. Теоретическая фонетика английского языка: учебник/Т.И. Шевченко. -М.: Высш. шк., 2006. 191 с.

183. Щенников, С. Дистанционная образовательная сеть / С. Щенников, Л. Клева // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С.812.

184. Щерба, Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слова / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку.-М., 1957.-С. 25.

185. Щерба, Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. М.-Л., 1947. - С. 57.

186. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. / Л.В. Щерба 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2002. - 160 с.

187. Щерба Л.В. Фонетика французского языка / Л.В. Щерба. М.,1955.-С. 22.

188. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

189. Эльконин, Д.Б., Давыдов, В.В. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

190. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

191. Якобсон, Р. Избранные работы по лингвистике / Р. Якобсон. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 448 с.

192. Якобсон, Р. Введение в анализ речи / Р. Якобсон, Г.М. Фант, М. Халле // Новое в лингвистике. Вып. II. - М., 1962. - С. 173-230.

193. Якобсон, Р. Фонология и ее отношение к фонетике / Р. Якобсон, М. Халле // Новое в лингвистике. Вып.И. - М., 1962. - С. 231-278.

194. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

195. Baker, A. Ship or Sheep? An intermediate pronunciation course / A. Baker. Cambridge University Press, 1996. - 168p.

196. Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain.1956.

197. Brown, G. Listening to Spoken English / G. Brown. Moscow: Prosveshcheniye, 1984. - 168 p.

198. Brown, G. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy / G. Brown, H. Douglas. Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

199. Bolinger, D. A theory of pitch accent in English. Word 14, 109-149 / D. Bolinger. Reprinted in Bolinger, 1965. - P. 101-117.

200. Canale, M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Richards, J.C., Schmidt, R.W. (eds.) Language and Communication. London: Longman, 1983. - P.2-27.

201. Celce-Marcia, M. Teaching pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages / M. Celce-Marcia, D.M. Brinton, J.M. Goodwin. Cambridge University Press, 2000. - 435 p.

202. Chomsky, N. Current issues in linguistic theory / N. Chomsky. The Hague, 1964.-119 p.

203. Chomsky, N. Syntactic Structures / Chomsky, N. The Hague, 1965.-116 p.

204. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., The M.T.T.Press, 1967. - 251 p.

205. Chomsky, N. The Sound Pattern of English / N. Chomsky and M. Halle. New York, London, 1968. - 470 p.

206. Cruttenden, A. Gimson"s Pronunciation of English / A. Cruttenden. -London: Arnold, 2001. 339 p.

207. Durand, J. Phonetics, Phonology and Cognition / J. Durand, B. Laks. -Oxford University Press, 2002. 338 p.

208. Fikker, P. Development in prosodic systems / P. Fikker, H. Jacobs. -Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2003. 463 p.

209. Firth, J.R. The use and distribution of certain English sounds. In: Papers in linguistics / J.R. Firth. - London; New York; Toronto, 1957. - P. 34-47.

210. Giegerich, HJ. English phonology / H.J. Giegerich. Cambridge University Press, 2000. - 333 p.

211. Gimson, A.C. Gimson"s Pronunciation of English. London: Arnold, 2001.-339 p.

212. Gussenhoven, C. The Phonology of Tone and Intonation / C. Gussenhoven. -Cambridge University Press, 2004. 355 p.

213. Hayes, В. Metrical Theory / В. Hayes. Chicago: Chicago University Press, 1995.

214. Hjelmslev, L. On the principles of phonematics / L. Hjelmslev // In: Proceedings of the 2nd International congress of phonetic sciences. -Cambridge, 1936.-P. 49-54.

215. Hymes, D.H. Phonological Aspects of Style: Some English Sonnets // D.H. Hymes. In "Style in Language". Ed. Thomas Sebeok. Cambridge, Mass. and New York, 1960.

216. Jacobson, R. The sound shape of language / R. Jacobson. Berlin: Mouton de Gruyter, 2002. - 335 p.

217. Jacobson, R. Fundamentals of language / R. Jacobson, M. Halle. -The Hague, 1956.

218. Jacobson, R. Preliminaries to speech analysis / R. Jacobson, G. Fant, M. Halle // Technical Report 13, 1952.

219. Jones, D. The phoneme: Its nature and use / D. Jones. Cambridge,1950.

220. Kenwothy, J. Teaching English Pronunciation / J. Kenwothy. -Longman, London and New York, 1997.

221. Ladefodged, P.A. A course in phonetics / P.A. Ladefodged. New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, 1975. - 296 p.

222. Liberman, M. On Stress and Linguistic Rhythm / M. Liberman, A. Prince. Linguistic Inquiry, 1977. - P. 249-336.

223. Local, J. Phonetic interpretation / J. Local, R.Ogden. Cambridge University Press, 2005. - 402 p.

224. Malberg, B. Levels of abstraction in phonetic and phonemic analysis / B. Malberg. Phonetica, 1962. - v.8. - №4.

225. Nazarenko, A. Distance Language Learning and the Use of let in Russi: Theory and Practice / A. Nazarenko // Вестник Московского Университета JIMK. 2004. - №2, - С. 77-84.

226. Norris, N. 1991. The trouble with competence / N. Norris. -Cambridge Journal of Education. Vol.21/3. - P. 331-224.

227. O"Connor, J.D. Better English Pronunciation / J.D. O"Connor. -Cambridge University Press, 1995. 150 p.

228. Palmer, H. The Teaching of Oral English // H. Palmer. Leningrad, 1963.-86 p.

229. Pilch, H. Phonetics, phonemics and metaphonemics / H. Pilch // Proceedings of the 9th international Congress of linguists". Cambridge (Mass.), August 27-31, 1962. The Hague, 1964.

230. Roach, P. Phonetics / P. Roach. Oxford University Press, 2001.116 p.

231. Roach, P. English Phonetics and Phonology / P. Roach. Cambridge University Press, 1996.

232. Savignon, S. J. Communicative competence. Theory and Classroom Practice // S.J. Savignon. McGraw-Hill, 1997. - 288p.

233. Schiller Niels, O. Phonetics and Phonology in Language Comprehension and Production. Differences and Similarities / O. Schiller Niels, S. Meyer Antje. Mouton de Gruyter Berlin, New York, 2003. - 355 p.

234. Selkirk, E. The role of prosodic categories in English word stress / E. Selkirk. Linguistic Inquiry 11, 1980. - P. 563-605.

235. Sweet, H. A Handbook of Phonetics // H. Sweet. Oxford, 1877.

236. Thorne, S. Advanced English Language / S.Thorne. Macmillan Press Ltd., 1997.-488p.

237. Trubetzkoy, N.S. Studies in general linguistics and language structure / N.S. Trubetzkoy. Durham; London: Duke univ. press, 2001. - 324 p.

238. Ulrich, W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts / W. Ulrich. Kiel, 1979.-P. 17-24.

239. Vassilyev, V.A. English Phonetics. A theoretical course / V.A. Vassilyev. -M.: Higher School Publishing House, 1970. 322 p.

240. Vaughan-Rees, M. Rhymes and Rhythm. A poem-based course for English pronunciation / M. Vaughan-Rees. Macmillan Publishers Ltd, 1994. -181 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.



Загрузка...
Top