Формы сотрудничества житейской и научной психологии. Задачи психологической практики

Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие задачи порождались трудностями, возникающими во внепсихологических областях, а их устранение выходило за пределы компетенции соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли могли появляться независимо (в том числе и во времени) от становления общепсихологической науки.

Возможные примеры. 1. В 1796 г. в Гринвиче был уволен сотрудник обсерватории за грубую ошибку (почти в секунду) в определении местоположения звезды. Применявшийся в то время метод решения этой задачи (метод Бредли) состоял в следующем. Нужно было регулировать моменты прохождения звезды по координатной сетке телескопа, отсчитывая при этом секунды и отмечая (высчитывая) положение звезды секундой раньше и секундой позже ее прохождения. Астроном из Кенигсберга Бессель пришел к выводу, что ошибка сотрудника не была следствием небрежности. В 1816 г. он опубликовал результаты своих 10-летних наблюдений за временем реакции человека. Оказалось, что время двигательной реакции является весьма изменчивой характеристикой, и различия между людьми равны примерно 1 секунде. Так, из разъяснений досадной "ошибки", связанной с особенностями организма конкретного человека, возникла дифференциальная психология, изучающая и измеряющая индивидуальные различия людей. 2. Интересно, что именно ошибкам человек при выполнении той или иной деятельности, проблемам "человеческого фактора" обязаны своим появлением многие отрасли психологии. В ответ на трудности управления современной высокосовершенной техникой человеком-оператором возникла инженерная психология. Изучение трудностей в обучении и воспитании, кризисов развития человека в определенные периоды его жизни положило начало психологии педагогической и возрастной.

Отрасли психологии можно различить по нескольким критериям. Во-первых, по сферам деятельности (в частности, профессиональной), нужды которых обслуживают, т. е. по тому, что делает человек: психология труда, инженерная, педагогическая и др. Во-вторых, по тому. кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология, группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология) и т. д. Наконец, отрасли психологии могут определяться по конкретным научным проблемам: проблема связи нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).

В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве обладает знаниями как инженерной психологии (или психологии труда), так и социальной. Психологическая стороны школьной работы относится одновременно к сферам возрастной, педагогической психологии. Разработка практических приложений нейропсихологии – прежде всего, проблемы реабилитации больных с мозговыми поражениями той или иной профессиональной деятельности – требует знания психологии труда.

Понятно, что психолог-практик – это просто житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы решения задач и должен изучать, изобретательно использовать повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально, а задачи довольно четко разделены на решаемые и нерешаемые. Следует подчеркнуть, что относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные практические связи с другими науками – социологией, биологией, физиологией, медициной.

Многообразные формы сотрудничества научной и житейской психологией, типичный пример которых – психотерапевтический сеанс. Терапевт не может создать и передать пациенту новые способы освоения своего эффективного прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы только сам, но терапевт помогает, провоцирует их открытие и присутствует при нем, как врач при рождении ребенка. Он уточняет условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового человека, с другой, – развитие центрального раздела психологической науки – изучение личности.

Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и преодоления тяжелых душевных недуг, когда научный и житейский психологи как бы совмещаются в одном человеке.

Типичный пример . М.М.Зощенко в "Повести о разуме" проводит психологический анализ источников собственного личностного кризиса. Он подробно исследует варианты скрытого содержания аффектогенных символов, сновидений и состояний (протянутая рука нищего, рев тигра, отвращение к еде и т. д.), затем постепенно определяет (не "вспоминает", а именно, определяет) перенесенную в раннем детстве травму, и, благодаря ее сознательному освоению, достигается самоизлечения. Найденные им и проведенные на себе приемы обогащают персонал психотерапии.

Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем получают выражение в теоретических понятиях.

Возможный пример . Широко известная закономерность: чрезмерное желание, стремление к какой-либо цели препятствует ее достижению. Так, австрийский психолог В.Франкл считает многие невротические расстройства – случаи заикания, нарушения моторики и т. п. (при объективной сохранности двигательной сферы) следствием именно гипернаправленности человека, мешающей преодолеть недуг. Предложенный им терапевтический прием основан на житейском правиле – "бороться с врагом его же оружием": следует пожелать как раз того, от чего на самом деле человек хочет отказаться и чем, к несчастью обладает. Один из пациентов Франкла, по профессии бухгалтер, страдал судорогами мышц руки и очень плохо писал. Профессиональная непригодность привела его к крайне тяжелому общему состоянию. Выход же оказался неожиданным: пациента попросили написать что-нибудь как можно хуже, т. е. показать, что он может нацарапать такие каракули, которые никто не сможет разобрать, – и человек излечился от недуга. Затем этот прием был обобщен в теоретическом понятии "парадоксальной интенции (стремления)".

Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Средствами такого представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа (аффективный "комплекс", "архетип", "внутренняя цензура" и др.), термины, предложенные для описания эмоциональной сферы ("стресс") защитных механизмов личности ("компенсация", "замещение", "рационализация", "вытеснение"). Попадая в разговорную речь, эти термины получают содержания, не всегда относящиеся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств.

Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально должен становится психологом житейским, подготовка к работе с некоторыми методами диагностики личности, обучения правильной и полной интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика проведения психологических экспериментов является подчас тонким искусством, требующим мастерства и интуиции.

Наконец, существуют и такие психологические тесты, где грань между научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах по деловому общению даются конкретные практические советы по адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми, которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода "учебники" житейской психологии, с другой – систематический перечень результатов, дающий материал для научного исследования.

Таким образом, положение психологической науки определяется ее двумя разнонаправленными традициями. Первая из них – стремление стать естественнонаучной дисциплиной, вторая – занять место житейской психологии. Обе эти цели непостижимы, но каждая из них порождает свои конкретные задачи.

С одной стороны, по сравнению с житейской психологией, научная представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства сближают ее с естественными науками.

С другой стороны, психологическая наука имеет особенности, связанные со спецификой объекта изучения – его способностью к внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в изучении, но и в практике создания этих представлений как способов преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития жизненного опыта.

Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия, вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие которой можно, вслед за Л.С.Рубинштейном, представить в виде пирамиды, сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной психологической реальности не исчезает с появлением специальной науки, и является, напротив, постоянным источником ее жизнедеятельности. Вместе с тем, научные достижения активно проникают в обыденную жизнь, предлагая новые, эффективные средства запоминания ее законов, воспитания и развития личности.

Научная психология в целом – это попытка осознать, регулярно осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно развивающий опыт психической жизни современного человека.

ан Нгуен-Ксуан
МЕНТАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ФИЗИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ, СВЯЗАННЫХ С ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНЬЮ (на примере электричества)

Резюме

В статье описывается, как квалифицированные рабочие во Французской национальной Электрической компании воспринимают бытовые ситуации, связанные с домашним электричеством. Данные собраны путем интервьюирования по поводу функционирования различных известных электроприборов (лампы, тестера, стиральной машины). Несмотря на то, что испытуемые изучали электрические явления в школе или на фирме, они редко обращались к теории. Умственные модели, которыми они пользовались, основывались на их собственном опыте. Электричество часто рассматривается как субстанция или жидкость, легко перемещаемая с одного места на другое. Концепция заземления показывает, что земля воспринимается как огромный резервуар, куда электричество стекает, после чего теряется.

Существует достаточно много исследований, где рассматриваются представления о научных понятиях у школьников, студентов колледжей. Однако очень мало работ, относящихся к знаниям взрослых, возможно это связано с тем, что только недавно в связи с проблемой быстро меняющихся технологий вопрос обучения взрослых приобрел достаточную значимость. В теоретическом плане этот вопрос открывает новую страницу в науке, обращающейся к изучению связи познания с практикой (Rogoff & Lave, 1984; Lave, 1988).В исследованиях подобной ориентации делается акцент на знаниях, полученных вне школьного обучения, знаниях, которые глубоко укоренены в опыте, приобретенном в реальных жизненных ситуациях.

Одним из такого типа знаний, широко распространенных в повседневных ситуациях, дома и на работе, является знание об электричестве. Каждый включает и выключает лампы, использует бытовые электроприборы, исправляет повреждения в них или получает удар тока, когда прикасается к неизолированному проводу. Из этих различных впечатлений создается представление о феномене электричества. Многие люди используют электрические машины и аппаратуру в своей рабочей деятельности. Влияет ли это использование на их понятие "электричество"? Отметим дополнительно, что представления об электричестве выражаются в словах, которые многозначны, например, термин "ток" может означать, что электричество связано с чем-то жидким, текучим, подвижным; термин "разряд "означает, что электричество – это субстанция, которая может быть переведена из одного места в другое. Мы предполагаем, что понятие "жидкой субстанции" – это фундаментальная основа, на которой строится функциональное понимание электрического феномена в повседневной жизни и в работе. В этой статье дается первоначальный ответ на центральный вопрос данной темы – как повседневные ситуации формируют у взрослых специфические понятия в некоторой области, которая достаточно хорошо описана наукой.

МЕТОД

Испытуемые

Все участвовавшие в исследовании люди были взрослыми и имели работу, связанную с электроиндустрией. Эти люди были выбраны в качестве испытуемых потому, что они хорошо знакомы с основными научно сформулированными понятиями об электричестве и с большой вероятностью имеют более детальные представления о феномене электричества, чем непрофессионалы. Хотя вопрос о понимании феномена электричества у непрофессионалов достаточно интересен, мы решили на первом шаге данной работы использовать выборку испытуемых, связанных с феноменом электричества в своей работе и имеющих знания по этому вопросу.

Наши испытуемые работали в Государственной французской компании по электричеству. Первая группа- 14 человек были административными служащими, участвовавшими в одногодичной программе по повышению квалификации в этой компании. Закончив обучение по этой программе, они получают право: 1) консультировать клиентов, желающих видоизменить электрическую установку в квартире или провести электричество в новый дом; 2) руководить небольшой группой техников, которые выполняют эту работу. Выбранные для исследования лица закончили среднюю школу и некоторые из них учились в вузе. Все они когда-то изучали основы электричества, однако они уже многое забыли из того, что знали. Ко времени интервью они еще не начинали обучения по программе, если не считать двухнедельного курса по основам электричества для начинающих. В этом курсе были представлены некоторые понятия из основ по теме "электричество", такие как ток и напряжение. Испытуемые практиковались в измерениях электрических цепей с помощью амперметров и вольтметров. Программа по основам электричества включала тему только постоянного тока. Ничего не было сказано о том, как устроено электричество в домах. Спустя 18 месяцев после исследования, проведенного с этими 14 рабочими, в него была включена вторая группа из 15 рабочих. Последние принадлежали к той же популяции, что и первая группа (служащие государственной компании ЕОР). Они отличались от рабочих первой группы тем, что уже прошли упомянутый двухнедельный курс по основам электричества. После этого курса не предполагалось их дальнейшее обучение.

Интервьюирование

Для того чтобы выявить и интерпретировать представления взрослых об электричестве, мы использовали метод клинического интервью, предложенный в свое время Ж. Пиаже. Проведение такого интервью представляет собой нечто среднее между свободной беседой и использованием опросника: список вопросов был подготовлен заранее, однако они не задавались в фиксированном порядке и в зависимости от ответов испытуемых некоторые из них пропускались. В начале интервьюер задавал конкретный вопрос о некотором объекте, ситуации или событии, имеющих отношение к феномену электричества. Следующий вопрос зависел от типа полученного ответа.

После первого ответа испытуемого тактика, используемая интервьюером для выбора следующего вопроса и его формулировки, заключалась в построении гипотезы о характере субъективной репрезентации электрического феномена у испытуемого. Следующий вопрос был направлен на проверку этой гипотезы и получение более детального объяснения ситуации.

Для того чтобы сделать более ясным субъективное понимание ситуации, использовалась, когда это было возможно, техника "фальсификации/противоречия". Она заключается в постановке таких вопросов, которые ведут испытуемого к утверждениям, фальсифицирующим гипотезу или не согласующимся с предыдущим утверждением интервьюируемого. Например, один субъект сказал: " Переменный ток? Это означает, что электричество идет переменно к каждому из 2-х отверстий розетки" . Такой ответ ведет к гипотезе, что субъект предполагает функциональное равенство двух проводов, связывающих лампу с розеткой. Следовательно следующий вопрос был: "Существуют ли различия между двумя проводами (в розетке)?* Испытуемый от ветил:" Разницы нет**. Далее экспериментатор представляет опровержение: "Знаете ли вы прибор для проверки электрической схемы?" Субъект отвечает: "Да, он используется для выяснения, где главная линия; лампа загорается, если вы помещаете штекер в главную лин ию;"* Затем интервьюер спрашивает: " Почему лампа: не загорается в другом отверстии?" Субъект отвечает: " Нейтральная и главная линия имеют неодинаковую функцию, электроны приходят из главной линии". Интервьюер: "Вы сказали, что электричество идет переменно к каждому из 2-х отверстий в розетке". Ответ субъекта был: " Первоначально электроны приходят из главной линии, а так как вы сделали связь между главной линией и нейтральной, электроны начинают идти вперед и назад, вперед и назад по электрической цепи". Этот ответ выявляет субъективную модель переменного тока: "переменный ток" означает, что ток идет попеременно по нейтральной и главной линий, но источник тока – главная линия.

Используемый метод интервью предполагает, что интервьюер должен представлять различные возможные (и верные, и неверные) пути понимания ситуации. Кроме того, интервьюер должен постоянно осознавать, что его гипотезы о субъективном представлении тестовой ситуации могут быть пересмотрены. В ходе работы образуются богатые вербальные протоколы, дающие много информации для однозначного описания ментальных моделей, которые использовали взрослые для понимания предъявляемых ситуаций.

Был задан целый ряд вопросов, касающихся понятия электричества, среди них: "Что такое переменный ток?", "Сопротивление?", "Напряжение?", "Короткое замыкание?", "Замкнутая электроцепь?" Интервьюирующий не задавал отдельных вопросов, а пытался выявить целиком понятие на основе вопросов о том, как устроен прибор, как он работает в обычных условиях, а также и в необычной ситуации – в случае с неисправной стиральной машиной.

Во время интервью вопросы задавались про следующие приборы: реальная электрическая лампа; электрическая плита; реальный тестер для проверки электросхемы; электросушилка; стиральная машина. Поскольку интервьюер не подталкивал субъекта к формированию понятий абстрактным путем, не все они были сформулированы каждым испытуемым. Для некоторых понятий (сопротивление, напряжение, разница потенциалов...) большинство испытуемых давали объяснение, соответствующее тому, чему их учили раньше, причем они считали, что воспроизводимые ими формулы достаточны, чтобы отразить их понимание сути дела. Однако пониманиеими формулы было часто неправильным. Например, один субъект воспроизвел формулу для объяснения того, что такое сопротивление, а потом сказал: " Сопротивление – это функция участка провода, больший провод позволяет электронам двигаться быстрее, больше трения, следовательно, больше нагревания ..." Можно видеть, что метод интервью по большей части выявляет субъективное понимание концепта или феномена из недвусмысленной вербальной формулировки. В то же время остается много противоречий в полученных материалах. Если с испытуемым обсуждались не все интересующие нас технические понятия, мы не считали анализ достаточно надежным и не включали его в обсуждение. Интервью продолжалось около 45 минут

Анализ

Материалы ответов на вопросы о работе лампы, тестера электроцепи, неисправной стиральной машины, а также объяснительные рисунки испытуемых выявили характер производимых ими концептуализаций. Понятие "ментальной модели" кажется нам удобной формой, позволяющей понять полученные нами данные. Д. Норман (1983) описал ряд свойств ментальных моделей, которые оказались релевантны тому, что мы наблюдали: ментальные модели неполны, непостоянны и "ненаучны". Например, он пишет: "Люди не отказываются от форм "суеверного" поведения, даже когда они понимают их бесполезность, однако они делают это, поскольку это обходится им небольшими физическими усилиями и сохраняет душевные силы".

Тот факт, что ментальные модели "ненаучны", привел многих исследователей к представлению, что формируемые, например, у студентов понятия являются "недоразумениями". Мы принимаем этот термин здесь, но хорошо понимаем, что он может вводить в заблуждение. Приставка "не-" предполагает представление о чем-то хорошем или плохом, связанном с определенной нормой. В нашем случае норма – это научные знания.

Мы считаем, что ментальные модели, создаваемые людьми о феномене электричества, имеют достаточную предсказательную и объяснительную эффективность в повседневной жизни и на работе.

В нашем анализе вербальных протоколов мы выбирали те аспекты, которые не вызывали слишком много трудностей в интерпретации субъективных объяснений. Применяемая техника состояла в следующем: 1) двое исследователей обсуждали вместе возможность трактовки ментальных моделей испытуемых в половине протоколов; 2) другую часть протоколов они анализировали поодиночке; 3) затем сопоставляли интерпретации второй части протоколов и пытались устранить разногласия.

Мы представим только четыре аспекта в понимании переменного тока, – те, которые были ясно и подробно объяснены почти всеми испытуемыми и не обсуждались на основе формул. Эти аспекты касались:

– Понятия потребления (т.е. когда лампа работает, то что расходуется?)

– Понятия переменного тока (что такое переменный ток?). Переменный ток упоминался, когда интервьюер спрашивал субъекта "как работает лампа" или "почему два провода", или "лампа работает от автомобильного аккумулятора?"

– Как работает тестер цепи?

– Функции земли при анализе работы стиральной машины.

Эти четыре аспекта представляют общую базу: 1) когда кто-то говорит о понятии переменного тока и понятии потребления, основной концепт движущейся жидкости, весьма вероятно, составляет основной блок возможных ментальных моделей; 2) вопросы интервьюера о работе тестера цепи и заземлении стиральной машины также имели отношение к идее движущегося тока, поскольку они фокусировались на траектории или пути движения тока. Кроме того, тестер и роль земли – это отдельный случай замкнутой цепи. В обычной работе электрических приборов необходимы два провода (главный и нейтральный), так что наиболее вероятная ментальная репрезентация пути тока это: главный провод, прибор, нейтральный провод, счетчик или электростанция. Поскольку в случае нормальной раооты тестера необходим только главный провод, то как субъект представляет путь движения тока? Почти все люди знают, что заземление обеспечивает безопасность в случае повреждения машины, многие люди знают также, что в случае короткого замыкания электрический ток уходит в землю через заземление. Тогда интересен вопрос: как люди представляют путь электрического тока в случае короткого замыкания и отсутствия заземления. В отношении тестера были заданы вопросы: "Что представляет собой этот прибор?", "Как он работает?", "Почему необходимо нажать на металлическую кнопку для того, чтобы включить лампочку?", "Где идет ток внутри тестера, когда лампочка включена?". Когда мы анализировали ситуацию неисправной стиральной машины, мы представили описание ситуации, которая была фактически знакома каждому. Мы просили интервьюируемых сопровождать рисунками их ответы на два главных вопроса: что случится, если неизолированная проволока с током придет в контакт с каркасом стиральной машины в случае: а) когда машина заземлена, б) когда нет заземления.

Введение 3

1. Предмет и задачи психологической науки и практики 4

Сравнение житейской и научной психологии: общая характеристика психологии как науки 5

Практическое значение психологии 11

2. Соотношение психологической науки и практики 17

Заключение 19

Список использованной литературы и источников 20

Введение.

В настоящее время мы являемся свидетелями всё возрастающей актуальности психологии как науки, как сферы жизни, в которую включён каждый человек современного общества. Искусство жить в сложном и динамичном мире требует от нас умения заглянуть за грань очевидного и прикоснуться к глубинам человеческой психики. Психология играет важную роль в жизни человека, облегчает его жизнь и делает её более яркой, успешной и счастливой. Как найти подход к человеку? Как стать увереннее в себе, общительнее? Как решить сложные рабочие и бытовые ситуации?

Хотя психология не является панацеей на все случаи жизни, она позволяет найти ответы на эти и многие другие вопросы. Тем не менее, несмотря на возрастающий интерес к психологии как науке и практике люди проявляют к ней различное отношение: от позитивного, нейтрального до негативного.

Психология как наука и практика в России пока довольно молода. Она только выходит на тот уровень, который достигнут на Западе. Однако множество российских ученых занимается исследованием психологической науки и практики на современном этапе их развития.

Цель данной курсовой работы – рассмотреть психологию с двух сторон: как самостоятельную науку, изучающую закономерности возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, и как практическое приложение этой науки.

Основная задача работы – дать характеристику психологии как науки и практики, выявить предметы исследования, показать различия в сфере применения различных отраслей психологии.

Материалом для курсовой работы послужили статьи различных российских авторов, занимающихся исследованием психологии.

1. Предмет и задачи психологической науки и практики.

При характеристике любой науки необходимо разъяснить ее теоретические основания, предмет изучения, показать исследовательские возможности, практические приложения полученных результатов.

Термин «психология», образованный от греческих слов psyche – душа, психика, и logos – знание, осмысление, изучение, имеет несколько значений 1 .

Так, в первом, дословном своем значении психология – это знание о психике, наука, изучающая ее. Психика есть свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективной картины мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением. Область психологического широка и многообразна: это и отражение простейшими животными тех отдельных свойств окружающей среды, которые оказываются значимыми для поиска жизненно важных веществ, и сознательные представления сложных связей природного и социального мира, в котором живет и действует человек. Сознанием обычно называют высшую форму психики, необходимую для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности.

Во втором, наиболее распространенном значении, слово «психология» относят и к самой психической, «душевной» жизни, выделяя тем самым особую реальность. Если свойства психики, сознания, психические процессы обычно характеризуют человека вообще, то особенности психологии – конкретного индивида. Психология проявляется как совокупность типичных для человека (или группы людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений и предпочтений, черт характера. Так, подчеркивая различия людей того или иного возраста, профессиональной, половой принадлежности, говорят, например, о психологии школьника, студента, рабочего и ученого, женской психологии и т. п.

Понятно, что общей задачей психологии является изучение как психики субъекта, так и его психологии.

Различив психологию как особую реальность и как знание о ней, можно отметить, что и понятие «психолог» – обладатель этого знания – тоже неоднозначно. Конечно, прежде всего, психолог – это представитель науки, профессиональный исследователь закономерностей психики и сознания, особенностей психологии и поведения людей. Но далеко не всякое психологическое знание обязательно является научным. Так, в обыденной жизни психолог – это человек, «понимающий душу», разбирающийся в людях, их поступках, переживаниях. В этом смысле психологом фактически является каждый человек, независимо от профессии, хотя чаще так называют подлинных знатоков человеческих отношений – видных мыслителей, писателей, педагогов.

Итак, есть две разных области психологического знания – научная и житейская, обыденная психология. Если научная психология возникла сравнительно недавно, то житейское психологическое знание всегда было включено в различные виды человеческой практики. Для того чтобы дать общую характеристику психологии как специальной научной дисциплины, ее удобно сравнить с житейской психологией, показать их различия и взаимосвязи.

Издание: Психологическое консультирование: Учебное пособие

Глава 1.

Основные теоретические проблемы практической психологии

§ 1. Проблема соотношения науки и практики в психологии

Не секрет, что проблема отношений науки и практики возникла не вчера и существует не только в психологии. В контексте задач данного пособия эта проблема проявляется в отношениях теоретических и практических аспектов психологической консультативной практики. Анализ различных зарубежных и отечественных источников показывает, что по отношению к консультированию сложилась достаточно своеобразная ситуация.

В большинстве зарубежных стран консультирование - это профессия, отдельный род занятий, суть которого в оказании помощи людям в осуществлении выбора и действий в соответствии с ним, освоении способов поведения, которые приведут к решению проблем клиента.

Поэтому собственно предметом обсуждения в выделенном выше аспекте являются, как правило, теоретические основания особой профессии и ее разновидностей.

На нынешнем этапе развития отечественной психологической практики консультирование - это не профессия, а только часть функциональных обязанностей, одна из разновидностей работы в профессиональной деятельности психолога. Поэтому при обсуждении консультирования здесь невозможно обойти вопросы методологических оснований современной психологии. В силу этих причин прием прямого сравнения зарубежного и отечественного опыта здесь некорректен. В то же время при обсуждении ряда вопросов использование материалов зарубежных источников вполне правомерно, так как в них обсуждаются вопросы, аналогичные тем, что относят к общему пониманию сути консультирования.

В последние десятилетия в отечественной психологии происходят именно такие изменения, которые связаны с интенсивным развитием практики. Еще в конце ХХ века, когда психологическая практика стремительно завоевывала свое место на пьедестале психологии, многие отечественные специалисты пытались показать, как они понимают основные тенденции в развитии психологии, ее отношений с психологической практикой, определить способы, которые, по их мнению, могут обеспечить ее продуктивное продвижение вперед (Забродин Ю. М., 1980, 1984; Психологическая служба в школе (круглый стол), 1979, 1982).

Не удивительно, что практическая психология России стала активно развиваться в образовании, так как именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической службы, которая рассматривалась как:

• одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
• психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
• непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении (Дубровина И. В., 1991, 1995).

В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии... Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых - работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем...

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования (Дубровина И. В., 1991, 1995, 2004).

Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности (Практическая психология образования, 2004, с. 32–33).

В других работах этого периода также обращалось внимание на проблемы взаимоотношений психологической науки и практики.

1. В частности, А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI веке имеет шанс стать практическая неклассическая психология , вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г., 1995, с. 7).

2. Примерно в то же время Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х годов ХХ столетия «...психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону - от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были “внешнеполитические” отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички “своей” территории».

В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «...первая - “своя” для психологии практика, а вторая - “чужая”. Цели деятельности психолога, подвизающегося в “чужой” социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е., 1992, с. 16–17).

Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.

В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:

«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма... разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует - ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о “звездах” психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е., 1996, с. 25–26).

Выход из сложившейся ситуации, по мнению автора, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания - в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е., 1992, с. 20–21; 1996, с. 32–33).

Итак, мы видим, что уже в 90-х годах ХХ века в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста психолога:

1. практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
2. психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.

В первом пространстве профессионального становления специалиста-психолога он действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось (Берулава Г. А., 2003; Битянова М. Р., 2004; Дубровина И. В., 2004; Пахальян В. Э., 2002; Сартан М., 2002; Степанова М. А., 2004 и др.).

В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь (Битянова М. Р., 2004).

Рассматривая эту проблему в более широком контексте можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:

1. несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
2. неопределенность целей и предмета Службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
3. нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
4. несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
5. отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.

Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах, как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура» («Все ли спокойно в датском королевстве?», 2004).

Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности (Василюк Ф. Е., 1992).

Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике - от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе (Василюк Ф. Е., 1992).

В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, - это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. К сожалению, говорит она, сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека («Все ли спокойно в датском королевстве?», 2004).

Обобщая все вышесказанное в контексте вопроса о целях и предмете профессиональной деятельности психолога, можно сформулировать следующее:

• цель и предмет деятельности каждого психолога задаются требованиями профессии и характером выбранного направления работы;
• в практической психологии как прикладной области общепсихологического знания цель и предмет деятельности психолога соотносятся с требованиями той социальной сферы, которую он обслуживает, чей запрос он выполняет;
• в психологической практике цель и предмет деятельности психолога задаются требованиями профессии и профессиональной этики и соотносятся с особенностями личной жизни и характером внутренней проблемы человека, обратившегося к специалисту за помощью.

§ 2. Основные виды работы психолога и консультирование

В большинстве отечественных учебников и учебных пособий, в которых описывается профессиональная деятельность психолога, в числе основных видов работы называются:

• диагностика;
• консультирование;
• коррекция;
• просвещение;
• профилактика.

В то же время в существующих российских государственных образовательных стандартах высшего образования специалистов-психологов о видах деятельности написано следующее.

По специальности 020400 «Психология». Квалификация - «Психолог. Преподаватель психологии»:

1. диагностическая и коррекционная;
2. экспертная и консультативная;
3. учебно-воспитательная;
4. научно-исследовательская;
5. культурно-просветительная.

По специальности 031000 «Педагогика и психология». Квалификация - «Педагог-психолог»:

1. коррекционно-развивающая;
2. преподавательская;
3. научно-методическая;
4. социально-педагогическая;
5. воспитательная;
6. культурно-просветительская;
7. управленческая.

Если же мы возьмем в руки основной документ, определяющий деятельность Службы практической психологии образования , - «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации», то увидим, что консультативная деятельность относится к основным направлениям работы.

В частности, в разделе IV «Основные направления деятельности Службы» данного положения записано, что «...консультативная деятельность - оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования».

Не останавливаясь на несоответствии, которое обнаруживается при сопоставлении приведенных выше материалов из нормативных документов и из текстов учебников и учебных пособий, обратим внимание на тот факт, что при подготовке по специальности 031000 «Педагогика и психология». Квалификация - «Педагог-психолог» консультирование не относится к основным профессиональным видам деятельности. В то же время предмет «Психологическое консультирование» включен в государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования по этой специальности как одна из дисциплин цикла предметной подготовки.

Не удивительно, что такое же несоответствие обнаруживается и при попытках определения места, роли и основного содержания деятельности для каждого вида работы.

В связи с тем что в центре нашего внимания находится консультирование, рассмотрим, как это проявляется на определении места, роли и основного содержания данного вида профессиональной деятельности психолога. В стандарте высшего профессионального образования по специальности 020400 «Психология». Квалификация - «Психолог. Преподаватель психологии» мы не найдем такого учебного предмета, как консультирование: он не входит ни в список общепрофессиональных дисциплин, ни в список дисциплин предметной подготовки.

Невероятно, но факт, по одной специальности предмет есть, а вида деятельности нет, а по другой - наоборот. В то же время в тексте должностных обязанностей или должностных инструкций психолога, где бы он ни работал, мы всегда найдем такую разновидность профессиональной деятельности, как «организация и проведение консультативной работы». Естественно, что именно поэтому в большинстве случаев такая учебная дисциплина все равно включается в учебные планы факультетов, готовящих специалистов-психологов.

Выше мы уже отмечали, что профессиональная деятельность психолога может реализоваться в двух направлениях:

• в практической психологии как прикладной отрасли, т. е. в направлении приложения психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
• в психологической практике как непосредственной помощи человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.

В связи с этим целесообразно далее рассмотреть реальные место и роль консультирования в рамках этих двух профессиональных пространств. В этом разделе важно еще раз отметить, что основное отличие здесь задается позицией, в которой объективно находится специалист:

• в первом случае место и роль консультирования определяются, прежде всего, конкретными требованиями социальной сферы, в которой оно реализуется;
• во втором же случае место и роль консультирования определяет специалист.

При этом мы не должны забывать о том, что положение консультирования как вида профессиональной деятельности в рамках практической психологии определяется соответствующими нормативными документами министерств и ведомств.

При подготовке учебных пособий для студентов факультетов психологии консультированию, как правило, уделяется существенное место. Но определение места и роли консультирования в будущей практической работе во многом зависит от методологической позиции авторов этих пособий.

Место и роль консультирования в рамках психологической практики определяется профессиональным мировоззрением исполнителя и тем документом, который создает нормативно-правовое пространство этой работы (например, уставом учреждения, в котором работает специалист). Здесь следует отметить, что профессиональную ответственность за качество и результат своей деятельности психолог-практик несет не только перед своей совестью, но и перед профессиональным сообществом, к которому он принадлежит. Эта сторона психологической практики, как правило, отражается в профессиональных этических кодексах.

Завершая обсуждение выделенного вопроса, выделим то представление о месте и роли консультирования, которое сформулировано в контексте нашего видения решения проблем практической психологии в образовании (Пахальян В. Э., 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Отметим, что рассмотрение психопрофилактики как системообразующего элемента деятельности практического психолога образования не исключает и не принижает значения других видов работ. В контексте такой работы они выступают как структурные элементы и средства психопрофилактики, что изменяет их направленность. В частности, консультирование при таком понимании направлено на совместное с профессиональными воспитателями, родителями или детьми взаимодействие, которое позволяет прояснить определенные особенности поведения ребенка или группы детей, что, в свою очередь, создает возможности своевременного предупреждения или преодоления неблагоприятных тенденций в состоянии и динамике их психологического здоровья, обеспечения психологического благополучия в развитии личности.

§ 3. Консультирование в современной психологической практике

Во введении мы подчеркнули, что психологическое консультирование является одним из самых востребованных видов работы практического психолога и активно применяется во всех «психологических школах». Рассматривая историю возникновения консультирования, специалисты связывают его появление с промышленной революцией XIX века и интенсивным развитием профориентации, а соответственно и профконсультации. Здесь консультант рассматривался как специалист, который помогал клиенту развить необходимые навыки решения проблем и правильно понять себя, используя для этого психологические методы, прежде всего, психологическое тестирование и обоснованную научную информацию. Фактически консультирование рассматривалось как «директивная ориентация», снабжение клиента необходимыми умениями и знаниями. К середине ХХ века консультирование уже чаще рассматривается в контексте психотерапевтической практики.

Сам термин «консультация» независимо от сферы деятельности обычно используется в таких значениях, как:

• рекомендация специалиста при непосредственной встрече с клиентом;
• помощь преподавателя учащемуся перед экзаменом либо в процессе освоения предмета;
• учреждение, в котором оказывается помощь специалистами какой-либо сферы деятельности (юридическая консультация, женская консультация и т. п.).

Однако в современной психологии, как уже отмечалось ранее, не существует единого взгляда на сущность, место и роль консультирования как одного из видов психологической практики. Такое положение дел отражает общее состояние развития психологии как науки и практики, в котором закономерно возникают и сосуществуют разные взгляды на проблему предмета психологии психологической практики и соответственно различные профессиональные «школы».

Сравнивая различные точки зрения на сущность того, что обозначается термином «психологическое консультирование», можно обнаружить как то, что сближает эти взгляды, так и то, что существенно отличает их. В каждом из известных определений акцентируется тот или иной аспект этого вида работы, чаще всего это следующее:

• позиции и степень активности сторон;
• направленность, собственно предмет и специфика методов работы.

Некоторые специалисты условно подразделяют все известные представления о консультировании на две основные группы:

1. консультирование как воздействие;
2. консультирование как взаимодействие.

Сопоставление некоторых конкретных определений дает возможность непосредственно убедиться в этом.

1. «Суть психологического консультирования - психологическая помощь психологически здоровым людям в совладании с различного рода внутри- и межличностными затруднениями в процессе специально организованного взаимодействия (беседы)» (Колпачников В. В., 1998, с. 35).
2. «…Психологическая консультация включает три важнейших аспекта:
   • деятельность консультируемого по разрешению собственного затруднения путем внутреннего психологического изменения (роста);
   • деятельность консультанта по выявлению и оказанию помощи в разрешении значимых для консультируемого жизненных задач (затруднений);
   • психологические новообразования в душевной жизни, изменения отношений, способов, самооценки, самоощущений, появление новых переживаний, планов, открытие новых возможностей» (Психологическое консультирование подростков- инвалидов, 1996, с. 48).

Ряд авторов для выделения сущности психологического консультирования используют прием сравнения данного вида работы с психотерапией. Как это может выглядеть, видно из следующих примеров.

• Айви А. Е., Айви М. Б., Саймэн-Даунинг Л. пишут следующее: «Консультирование занимает обширную территорию между итервьюированием и психотерапией. Вместе с тем трудно указать четкую границу между ними. Консультирующий часто выступает как терапевт, а также осуществляет интервьюирование обычно работая с нормой, ему часто приходится иметь дело и с патологией.

  Независимо от того, как рассматривать эту схему, пересечения очень существенны. Временами психотерапевт проводит интервью и, аналогично, некоторые интервьюеры в какой-то мере занимаются психотерапией.

  Терапевт и клиент встречаются для интервью, сеанса консультирования или психотерапии, как правило, добровольно. Но в некоторых случаях (закрытые школы, тюрьмы, клиники) людей специально направляют к психологу даже без их согласия. Установить взаимоприемлемые отношения в этих случаях, конечно, очень трудно» (Айви А. Е. и др., 2000, с. 29–30).

• Ю. Е. Алешина, рассматривая психологическое консультирование в контексте методов психологического воздействия, отмечает сложность его точного определения. По ее мнению, специфика консультирования выступает в сравнении его с психологической коррекцией и психотерапией. Она определяет психологическое консультирование как «...непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа» (Алешина Ю. Е., 1994, с. 5).
• Авторы «Психотерапевтической энциклопедии», выпущенной под редакцией Б. Д. Карвасарского, в статье «Психологическое консультирование» (подзаголовок которой - «Профессиональная помощь в поиске решения проблемной ситуации») отмечают: «Профессиональное консультирование могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи, прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профессионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультантом как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В этом основное отличие психологического консультирования от психотерапии. От так называемой дружеской беседы психологическое консультирование отличается нейтральной позицией консультанта…» (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998, с. 413–414).
• В пособии «Общая психотерапия» В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донского, С. А. Игумнова психологическое консультирование не выделяется как особый вид практики, а рассматривается как разновидность психотерапии. В частности, о психологическом консультировании в этом пособии речь идет только при рассмотрении основ семейной психотерапии, где в контексте анализа особенностей семейного психологического консультирования отмечается: «Принципиальное отличие психологического консультирования от психотерапии заключается в отказе от концепции болезни, акценте на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, в поиске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения способов разрешения ситуации...» (Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999, с. 457).
• В. Ю. Меновщиков обращает внимание: «…консультирование от психотерапии отличает отказ от концепции болезни» и для определения сходства и различий (по параметрам «субъект», «объект», «цель») приводит сравнительную таблицу понятий «психотерапия», «психокоррекция», «неврачебная психотерапия», «психологическое консультирование» (Меновщиков В. Ю., 1998, с. 5–7). t
• Наиболее подробно на этом вопросе останавливаются П. П. Горностай, С. В. Васьковская, которые пишут: «Консультирование - одна из форм оказания человеку профессиональной психологической помощи. …По характеру оказания помощи консультирование наиболее близко к психотерапии. Кое-кто из специалистов вообще не проводит между ними четкой границы, считая консультирование сокращенным или упрощенным вариантом психотерапии. Однако мы придерживаемся мнения, что консультирование имеет право на самостоятельное существование как отдельная отрасль практической психологии, ибо при содержательной и технологической близости к остальным видам оно имеет и свою специфику…» (Горностай П. П., Васьковская С. В., 1995, с. 9–11).
• М. А. Гулина определяет консультирование как: «…ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный в области релевантных психологических знаний и навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистично определяемыми целями так, чтобы клиент мог стать более счастливым и более продуктивным членом своего общества» (Гулина М. А., 2000, с. 37).

Как видно из вышеприведенных примеров, в определении собственно консультирования как вида практики и профессиональной деятельности нет однозначности. Разброс мнений по этому поводу весьма значителен. Такое положение дел характерно не только для отечественной практики. Многообразие трактовок психологического консультирования существует и в зарубежной практической психологии.

В контексте целей данного пособия наиболее важным является не само общее представление о консультировании, а его видение в контексте гуманистической парадигмы. Особенности понимания психологического консультирования с позиций человекоцентрированного подхода наиболее полно и точно представлены в переведенных на русский язык работах К. Роджерса «Взгляд на психотерапию. Становление человека» и «Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы».

В последней он пишет: «Великое множество профессионалов посвящают большую часть своего времени беседам с клиентами, цель которых - вызвать конструктивные изменения их психических установок… Такие беседы могут называться по-разному. Их могут именовать простым и емким термином “лечебные беседы”, довольно часто они обозначаются термином “консультирование”, … или же такие беседы, учитывая их целительный эффект, могут квалифицироваться как психотерапия… В нашей книге эти термины будут использоваться как более или менее взаимозаменяемые… поскольку все они, видимо, относятся к одному и тому же методу, а именно серии прямых контактов с индивидом, направленных на то, чтобы помочь ему изменить свои психические установки и поведение» (Роджерс К., 2000, с. 9).

Обосновывая цель своей книги, К. Роджерс подчеркивает, что, несмотря на широкое применение, консультирование как процесс еще недостаточно изучено. Именно поэтому он, как ученый, не просто утверждает то, что ему видно в собственном опыте, а только выдвигает гипотезу о том, что эффективное консультирование представляет собой определенным образом структурированное, свободное от предписаний взаимодействие, которое позволяет клиенту достичь осознания самого себя настолько, что это дает ему возможность сделать позитивные шаги в свете его новой ориентации.

Здесь же он подчеркивает, что из данного предположения вытекает естественное следствие: все используемые методы должны быть нацелены на создание этого свободного от предписаний взаимодействия, которое направлено на осознание самого себя как в ситуации консультирования, так и других взаимоотношений и на выработку у клиента тенденций к позитивным действиям на основе собственной инициативы (Роджерс К., 2000, с. 25).

Подробно с логикой рассуждений и конкретными аргументами и фактами, приводимыми разными авторами, можно непосредственно познакомиться, прочитав их работы. Важно подчеркнуть следующее: «Сердцевиной консультирования является “консультативное взаимодействие” между клиентом и консультантом, основанное на “клиент-центрированной” терапии» (Кочюнас Р., 1999, с. 8).

В связи с этим обратим внимание на специфику гуманистического направления в психологии, на своеобразие человекоцентрированного подхода, в рамках которого сформировалось и активно внедряется в отечественную практику личностно-ориентированное консультирование . Один из основателей «психологии третьей силы» - гуманистического направления в психологии, А. Маслоу, подчеркивает, что это наука, впитавшая в себя достижения двух других психологий (психоанализа и бихевиоризма) (Маслоу А., 1997, с. 18).

Определяя основное отличие нового подхода, он пишет: «Такая позиция предполагает нашу веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, что мы верим во внутренние силы сложного организма, каковым является человек, верим в то, что каждый человек стремится к полной актуализации своих возможностей…» (Маслоу А., 1997, с. 29).

Очень наглядно, в сжатом и хорошо структурированном виде сущность этого подхода представлена в одном из пособий (Айви А. Е. и др., 2000, с. 468; см. иллюстрацию на с. 27).

Отечественные специалисты, исследователи гуманистического направления и практики, непосредственно реализующие его в своей деятельности (Анцыферова Л. И., Братченко С. Л., Братусь Б. С., Гаврилова Т. П., Копьев А., Кузнецова И. В., Орлов А. Б., Флоренская Т. А. и др.), подчеркивают различные стороны этого подхода.

В частности, Б. С. Братусь так излагает свое понимание сущности этого подхода: «Гуманистическая парадигма рассматривает человека как существо самоценное и самооправданное. Источник развития помещен в самом субъекте, исходная аналогия - аналогия желудя, зерна. Зерно будет произрастать куда и как ему надо при наличии соответствующей почвы, влаги, воздуха. Человек будет произрастать в лучшем для него направлении при наличии внимания, принятия, эмпатии и т. п.» (Братусь Б. С., 1990, с. 13).

В то же время другой известный отечественный психолог А. Б. Орлов отмечает, что «… натуралистическая (ориентированная на знание) и гуманистическая (ориентированная на идеал) традиции в психологии никогда не существовали, и, пожалуй, не могут существовать так сказать в “чистом виде”… В экспериментально-практическом плане борьба этих традиций выражалась во взаимном использовании наработанных ими исследовательских схем, технологий, методик и конкретных фактов, во включении всего этого арсенала в каждый раз особый, специфический научный контекст…» (Орлов А. Б., 1995, с. 14).

Анализируя проблемы реформирования образования, он подчеркивает: «…тоталитарный и технологический социоориентированный подход к ребенку (с ценностями общества - к ребенку ) должны быть наконец заменены новым, понимающим и принимающим (психологическим) мышлением, гуманистическим, человекоцентрированным подходом к ребенку (с ребенком - к ценностям общества )» (Орлов А. Б., 1995, с. 113).

Философия и психология гуманизма реализуют себя в конкретных подходах, в работе психолога-практика, консультанта. Наиболее заметно это в описаниях специфики практической работы в трудах К. Роджерса (Роджерс К., 2001, с. 50).

Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что в арсенале современного практического психолога есть несколько моделей консультирования, построенных на разных методологических основаниях и имеющих собственную уникальную технологию. Сопоставление целей, задач и методов современных направлений в консультировании и собственный опыт консультирования позволяют считать, что личностно-ориентированное психологическое консультирование наиболее полно отвечает требованиям сегодняшнего дня и сути человекоцентрической (или, если брать условия образования, детоцентрической ) парадигмы.

Обозначение этого вида работы как «личностно-ориентированного» связано, прежде всего, с тем, что в таком названии наиболее точно выражается специфика его применения, фиксируется основной предмет профессионального внимания - личность. Опираясь на отечественную традицию применения данного понятия, в термине «личностно-ориентированное психологическое консультирование» выделяется как определенный уровень психической организации, «психического аппарата», так и соответственно конкретные возможности человека («психологические ресурсы»), обратившегося за помощью к психологу (Братусь Б. С., 1988, с. 71).

При определении названия данного вида работы как «личностно-ориентированное психологическое консультирование» использованы те представления о человеке как личности, которые соответствуют основным положениям гуманитарной парадигмы. В частности, следующее:

«Формирование и самостроительство в себе человека, сама способность и возможность такого самостроительства подразумевают наличие некоего психологического орудия, органа, постоянно координирующего и направляющего этот невиданный, не имеющий аналогов в живой природе процесс. Этим органом и является личность человека. Таким образом, личность как специфическая, не сводимая к другим измерениям конструкция, не является самодостаточной, в себе самой несущей конечный смысл. Смысл этот обретается в зависимости от складывающихся отношений, связей с сущностными характеристиками человеческого бытия. Иначе говоря, сущность личности и сущность человека отличаются друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации достижения второго, а значит, первое получает смысл и оправдание во втором» (Братусь Б. C. 1997, с. 3).

Теоретические основания, представленные выше, отражаются в принципах работы , которыми руководствуются практики при организации и проведении консультативной деятельности. В современной науке термин «принцип» используется, как правило, в значениях «исходное положение», «руководство к действию», «кратко сформулированная теория, определяющая характер деятельности» и т. п. Для профессиональной деятельности важно знать как общие , так и специфические принципы консультирования. В данном случае речь идет о профессиональных требованиях, которые должны соблюдаться при выполнении данной работы.

К общим принципам , собственно общепрофессиональным требованиям, чаще всего относят:

• гуманность;
• субъектность;
• реалистичность;
• психологическую безопасность;
• анонимность;
• активность;
• разграничение личных и профессиональных отношений.

К специфическим принципам , заданным как спецификой концептуальной позиции консультанта, так и особенностями решаемых им задач, относят ряд конкретных правил, применение которых дает определенные гарантии безопасности консультанта и клиента.

В частности, К. Роджерс приводит пример программы недирективного консультирования, применяемой в одной из американских фирм, в которой установлены следующие правила, являющиеся руководством для консультанта:

«Консультант должен слушать говорящего терпеливо и доброжелательно, относясь к нему при этом слегка критично.

Консультант не должен демонстрировать какую бы то ни было властность.

Консультант не должен давать советы или делать замечания морального плана.

Консультант не должен спорить с говорящим.

Консультант должен говорить или задавать вопросы только при определенных обстоятельствах:

• чтобы помочь человеку высказаться;
• чтобы избавить говорящего от каких-то страхов или тревоги, которые могут повлиять на его отношение к собеседнику;
• чтобы похвалить говорящего за точную передачу своих мыслей и чувств;
• чтобы направить беседу на те предметы, которые были упущены или отвергнуты клиентом;
• чтобы обсудить неясные моменты, если это необходимо» (Роджерс К., 2000, с. 138).

При обсуждении проблем консультирования вопрос о принципах работы выделяют далеко не все авторы пособий. В тех работах отечественных специалистов, в которых данная проблема все же обсуждается, мы находим разные примеры понимания и выделения основных принципов консультирования.

• доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту;
• ориентации на нормы и ценности клиента;
• запреты давать советы;
• анонимность;
• разграничение личных и профессиональных отношений;
• включенность клиента в процесс консультирования (Алешина Ю. Е., 1994, с. 9–13);
• гуманизм;
• реалистичность;
• системность;
• вариативность (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 11).

В другом случае речь идет о таком наборе основных принципов:

• активности личности;
• ответственности личности;
• трактовки психологической проблематики как психотехнической по предмету и методу;
• диалогического характера психотерапевтического взаимодействия;
• системности в деятельности психолога-консультанта;
• выделения в проблематике клиента специфики психологической проблематики;
• обратной связи;
• деятельного опосредования психологических и социально-психологических образований;
• символической материализации социально-психологических феноменов;
• органического единства интеллектуальных и эмоциональных аспектов психики;
• активизации гуманистических ценностей;
• принятия или особого соответствующего эмоционального отношения консультанта к клиенту (Бондаренко А. Ф., 2000, с. 199).

Опираясь на определенные теоретические основания, понимание места и роли консультирования как одного из основных видов практической работы психолога и основные принципы, специалист может создать условия, гарантирующие эффективность организации и успешность проведения собственно процесса оказания непосредственной психологической помощи клиенту.

Опыт консультативной работы, отраженный в разнообразных монографиях, статьях и популярных изданиях, показывает, что одним из важных моментов, обеспечивающих условия продуктивности работы, является организационная составляющая консультативного приема . В нее входят формальные и процессуальные компоненты . К формальным относят нормативно-правовые основания, а к процессуальным - структурную организацию самого процесса.

Самым общим основанием подготовки и организации процесса консультирования является нормативно-правовая база , отраженная в различных законах, положениях, приказах и других документах («Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция РФ», «Закон РФ О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», «Закон об образовании», «Закон о правах потребителя», специальные нормативные акты ведомственного или межведомственного характера и т. п.).

Вопросы подготовки и организации психологического консультирования связаны также с решением проблем структуры процесса консультации . Можно сказать, что каждый из авторов учебных пособий в той или иной форме касается этих вопросов. Одни рассматривают их в контексте анализа собственно процесса, выделяя в нем определенную последовательность, алгоритм проведения, движения к цели. Другие обозначают их просто как «технические этапы». Третьи рассматривают их в контексте вопроса о структуре психологического консультирования как «эклектическую модель» стадиальности процесса.

В любом случае речь идет об условном выделении значимых для процесса «точек прохождения», которые каждый специалист определяет в соответствии со спецификой профессиональных задач, что позволяет ему осуществлять профессиональную рефлексию. В этом смысле любая модель структуры процесса не отражает всех особенностей и возможных ситуаций при проведении консультирования. Важно понимать, что схемы, модели дают только возможность общего понимания хода консультирования, но не определяют его эффективность.

В специальной и учебной литературе приводится множество вариантов понимания последовательности протекания процесса консультирования.

Примером таких условных схем могут быть нижеследующие представления о структуре самого процесса консультации.

1. «...Условно беседу консультанта с клиентом можно разделить на четыре этапа: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы» (Алешина Ю. Е., 1994, с. 19).
2. «Технические этапы психологического консультирования:
   • установление контакта профессионального консультирования;
   • предоставление пациенту возможности выговориться;
   • предоставление пациенту эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации;
   • совместная с пациентом переформулировка проблемы;
   • заключение динамического контракта;
   • формирование регистра возможных решений проблемы;
   • выбор оптимального решения;
   • закрепление мотивации и планирование реализации выбранного решения;
   • завершение консультирования с предоставлением пациенту права повторного обращения» (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998, с. 414–415).
3. Авторы пособия «Психологическое консультирование подростков-инвалидов», опираясь на своеобразие содержания работы с данной категорией консультируемых, выделяют 6 этапов (блоков): подготовка; установление контакта и доверительного диалога; исследование ситуации; постановка цели; поиск решений; подведение итогов. При этом авторы подчеркивают, что «…выделенные этапы могут служить лишь одним из оснований профессиональной рефлексии психолога» (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 52–53).
4. В. В. Колпачников в своей учебной программе выделяет 4 основных этапа - начальный, этап расспроса клиента, этап оказания психологического воздействия, заключительный этап (Колпачников В. В., 1998, с. 35–36).
5. В. Ю. Меновщиков связывает стадиальность процесса консультирования со структурой основного метода - интервью. Пытаясь показать общее и особенное у разных авторов (Г. Хэмбли, Р. Мэй, Г. С. Абрамова), рассматривающих особенности собственно процесса психологического консультирования, он приводит сравнительную таблицу, которая позволяет ему ограничиться выделением четырех стадий: установление контакта - исследование и осознание задачи; перебор гипотез; решение; выход из контакта (Меновщиков В. Ю., 1998, с. 52–55).
6. А. Ф. Бондаренко приводит свое представление об этапах психологической помощи во всех разновидностях, включая консультирование. В частности, он выделяет 4 основных этапа - начальный (этап вхождения в ситуацию психологической помощи); этап действования и проживания ситуации психологической помощи; этап вхождения в новый опыт; этап вхождения в повседневность с обогащенным новым опытом (Бондаренко А. Ф., 2000, с. 51–53).
7. Авторы пособия «Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство» приводят пример пятишаговой модели консультирования, в которой выделяются следующие этапы:
   • взаимопонимание/структурирование. «Привет!»;
   • выбор информации. Выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей клиента. «В чем проблема?»;
   • желаемый результат. К чему хочет прийти клиент? «Чего вы хотите добиться?»;
   • выработка альтернативных решений. «Что еще мы можем сделать по этому поводу?»;
   • обобщение. Переход от обучения к действию. «Вы будете делать это?» (Айви А. Е. и др., 2000, с. 44).

Представленная в приложении 2 таблица дает возможность понять не только функции и цели каждой из указанных в примере семи стадий, но и культурные и индивидуальные проблемы, возникающие на каждой из них.

Организация и проведение психологического консультирования могут проходить в специфических условиях. Здесь следует отметить ситуации, требующие специальной подготовки, например, где клиентом выступает человек, ребенок с особыми условиями развития. При подготовке к такой консультации необходимо точно знать, какие трудности, барьеры объективно ждут вас при встрече с таким клиентом. В частности, при работе с детьми-инвалидами выделяется следующее: «При работе с инвалидами для психолога очень высок риск угодить в “ловушки”, расставленные его же чувствами, мотивами, не до конца осознанным пониманием своей задачи» (Психологическое консультирование подростков-инвалидов, 1996, с. 54).

Именно поэтому при обсуждении основных вопросов консультирования не избежать обсуждения такой темы, как условия эффективности этого процесса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Предмет и задачи психологической науки и практики

1. Предмет и задачи психологии.

2. Сравнительные характеристики житейского и психологического знания.

3. Специфические особенности психологии как естественной и социальной науки.

4. Отрасли психологии, формы сотрудничества научной и житейской психологии в реальной жизни и деятельности.

Основные термины: психология научная, психология житейская, психология человека, психика, сознание, метод интроспекции, поведение, объективный метод, деятельность, единство сознания и деятельности, отрасли психологии, психотерапия.

1. Предмет и задачи психологии

психология житейский наука знание

Предмет психологии - психика человека (схема 1).

Психологические знания обозначаются термином “психология”, образованным от греческих слов psy^che - душа, психика и logos - знание, осмысление, изучение.

В первом, дословном своем значении психология - это знание о психике, наука, изучающая ее.

Психика - свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением.

Область психического в широком понимании - это:

1) отражение простейшими животными тех отдельных свойств окружающей среды, которые оказываются значимыми для поиска жизненно важных веществ;

2) сознательные представления сложных связей природного и социального мира, в котором живет и действует человек.

Сознание - это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности.

В прикладном значении слово “психология” относят и к самой психической, “душевной” жизни, выделяя тем самым особую реальность.

При этом, если свойства психики, сознания, психические процессы обычно характеризуют человека вообще, то особенности психологии - конкретного индивида.

Психология проявляется как совокупность типичных для человека (или групп людей):

а) способов поведения;

б) общения;

в) познания окружающего мира;

г) убеждений и предпочтений;

д) черт характера.

Например, подчеркивая различия людей того или иного возраста, профессиональной, половой принадлежности, говорят о психологии школьника, студента, рабочего и ученого, женской психологии и т.д.

Общей задачей психологической науки является изучение как психики субъекта, так и его психологии. Понятие “психолог” - обладатель этого знания. Психолог - это представитель науки, профессиональный исследователь закономерностей психики и сознания, особенностей психологии и поведения людей. Но далеко не всякое психологическое знание обязательно является научным. Практический психолог - это человек, “понимающий душу”, разбирающийся в людях, их поступках, переживаниях.

В широком смысле психологом фактически является каждый человек независимо от профессии, хотя чаще так называют подлинных знатоков человеческих отношений - видных мыслителей, писателей, педагогов.

В историческом развитии сложились две разные области психологического знания - научная и житейская (обыденная) психология. Научная психология возникла сравнительно недавно. Житейское психологическое знание всегда было включено в различные виды человеческой практики. Для того, чтобы дать общую характеристику психологии как специальной научной дисциплины, ее удобно сравнить с житейской психологией, показать их различия и взаимосвязи.

2. Сравнение житейской и научной психологии. Характеристика психологии как науки

Фундаментальными условиями существования человека являются:

1) определенное сознательное представление им окружающего мира;

2) определение своего места в мире.

Практические задачи - это изучение представлений, связанных:

а) с теми или иными свойствами психики,

б) со способами поведения людей.

Это необходимо для правильной организации жизни любого человека и общества в целом.

В древних учениях о человеке его познание сочеталось с разработкой культурных норм общественной и личной жизни.

Знание конкретных психологических закономерностей позволяло людям понимать друг друга, управлять собственным поведением.

В истории культуры - философских, морально-этических текстах, художественном творчестве - содержится немало замечательных примеров детального описания индивидуальных психологических особенностей, их тонкого понимания и анализа (приложение, пример 1).

Интерес к древним (Гиппократ, Фрейд и т.д.) описаниям индивидуальных характеров понятен и сегодня, ведь их обладатели хорошо узнаваемы в повседневности, несмотря на смену исторических эпох и условий жизни. Показательно, что житейское знание о характере (и темпераменте) человека обобщалось в виде достаточно строгой системы, классификации, при создании которой “сотрудничали” - через века - представители самых различных специальностей (приложение, пример 2).

Особое место в становлении психологии принадлежит философии. Выделение оснований действительности - всегда было связано с изучением того: 1) кому этот мир представлен; 2) “познанием самого себя”.

Такие понятия, как “душа”, “сознание”, “я” первоначально не были психологическими, и их разработка - от древности до наших дней - была уяснением условий познания вообще, то есть философии.

Душа как предмет познания, то есть “наука о душе” возникла в учении Аристотеля. В трактате “О душе” (Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. - М., 1976.) он систематизировал имеющиеся представления, ввел различия, необходимые для построения новой науки, выделил основные психические процессы.

Многие философы прошлого, как и современные, были авторами:

1) оригинальных психологических концепций,

2) описаний законов психической жизни - восприятия, мышления, эмоциональных состояний.

Философское представление человека является обобщенным, и особенности конкретного, индивидуального человека не становятся в философии предметом специального изучения.

Психологическое знание включено во многие сферы человеческой практики - педагогику, медицину, художественное творчество. И все же эти области справедливо считаются “вне” или “донаучными”. Появление психологии как специальной научной дисциплины связано с формированием собственного понятийного аппарата и методических процедур (приложение, пример 3).

Основное отличие научной психологии от житейской заключается в том, что если для последней поле исследовательской деятельности практически бесконечно, то с появлением научной дисциплины происходит резкое сужение, ограничение, зафиксированное в специальных понятиях, терминологии и т. д.

Научный психолог теряет для изучения (не всегда безвозвратно) целые пласты житейского опыта, однако вводимые ограничения создают новые преимущества. Так, у Вундта точное предметное определение сложного для изучения объекта связано с умением пооперационно, с помощью простых методических процедур в специальной экспериментальной ситуации выделять его элементы, воспроизводить их в заданных условиях, измерять (и, следовательно, привлекать количественные методы для обработки полученных данных), выявлять связи этих элементов и в конечном счете устанавливать закономерности, которым они подчиняются.

С определением предмета и появлением специальных методов его исследования связаны и остальные, также существенные различия научной и житейской психологии: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические знания; 2) в каких формах они сохраняются; 3) благодаря чему передаются, воспроизводятся.

Источником житейской психологии является индивидуальный опыт со всеми его нюансами. Приобретается он случайным образом, и психические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически.

Научная психология базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы познания - целенаправленного, систематического, инструментально оснащенного.

Для научного психолога - удачная догадка становится гипотезой, допускающей экспериментальную проверку. Конечно, эксперимент возможен и в житейской психологии, и люди часто прибегают к этому эффективному средству получения необходимой информации (не ожидая подходящего случая, а активно организуя его). Однако научно-психологические эксперименты отличаются не только большей строгостью своих гипотез, но и условиями проведения.

В современной психологии эти условия нередко отдалены от жизненной конкретности и даже могут искажать ее. Отличаются и результаты экспериментов: ученым нередко приходится отказываться от собственных обыденных представлений, “не веря своим глазам”.

Следует обратить внимание на то, что в первых научных описаниях психических явлений исследователи привлекали свой личный опыт. Однако главная ценность этих описаний состоит не только в их проницательности и детальности, а в том, что они оказались удачными обобщенными схемами для постановки научно-исследовательских задач (приложение, пример 4).

Обширный опыт житейской психологии сохраняется и существует в соответствии с теми видами практики, из которых он получен и которые обнаруживает. Он может быть упорядочен в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, однако основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными. Если ситуативные выводы противоречат один другому (например, едва ли найдется пословица, к которой нельзя подобрать другую, обратную по значению), то житейскую мудрость это не смущает, ей нет нужды стремиться к единообразию.

Научная психология систематизирует знания в форме логически непротиворечивых положений, аксиом и гипотез. Знания направленно аккумулируются, служат базой расширения и углубления найденных закономерностей, и происходит это именно благодаря наличию специального, предметного языка.

Не следует понимать точное определение предмета научной психологии как ограничение ее исследовательских возможностей. Напротив, научная психология активно вторгается в житейский опыт, справедливо претендуя на новое освоение общеизвестного фактического материала. Закономерны поэтому постоянные требования точно пользоваться имеющимся понятийным аппаратом (и только им), это защищает опыт от “засорения” житейскими ассоциациями.

Обыденные психологические знания, казалось бы, легко доступны. Советы бывалых людей, отточенные афоризмы мыслителей содержат сгустки житейского опыта. Однако воспользоваться этим опытом не просто: обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия как раз и являются решающими при попытке использовать известное другим человеком и в новой ситуации. Поэтому так часто ошибки отцов повторяются их детьми. Собственный опыт, соразмеренный со своими возможностями и специфическими условиями, приходится переживать и накапливать заново.

Иное дело - опыт научной психологии. Хотя он и не столь обширен, как житейский, зато содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения новых гипотез. Благодаря развитию экспериментального подхода научный опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.

Научная психология является системой теоретических (понятийных), методических и экспериментальных средств познания и исследования психических явлений.

По сравнению с психологией житейской (донаучной), она представляет собой переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению, к возможности методической регистрации, экспериментального установления причинных связей и закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов. “Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука, - писал один из основателей советской психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). - Она имеет за собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее, она вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины исчисляется лишь десятилетиями, но ее основная проблематика занимает ее философскую мысль с тех пор, пока существует философия. Годам экспериментального исследования предшествовали столетия философских размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания психологии людей - с другой”. Вслед за Рубинштейном становление и развитие психологической науки можно представить в виде пирамиды - символа поступательного, прогрессивного движения: тысячелетия практического опыта, столетия философских размышлений, десятилетия экспериментальной науки.

3. Специфические особенности психологии как естественной и социальной науки

В период возникновения психологической науки понятно ее стремление встать рядом с физикой, химией, биологией. Вместе с тем ясно, что наука о психологии человека является также гуманитарной и социальной.

Любая естественная наука также имеет свой житейский аналог: каждый человек может быть “наивным” физиком, биологом, геологом и др. Однако большинство этих наук относится к предшествующим обыденным представлениям как к поверхностным и неверным.

Отношения же научной психологии с житейской складываются иначе. И в специальных исследованиях, и особенно в практической работе психология стремится учитывать реальные представления человека о мире и о себе, любые средства осмысления психической жизни и управления поведением. Для того чтобы понять специфику научной психологии, обратимся к истории становления ее предмета. Но прежде всего отметим принципиальную особенность психологии - не только естественной, но и гуманитарной науки.

Человек, его психическая, сознательная жизнь одновременно являются здесь и субъектом (как в других науках), и объектом познания. Отсюда следует, что определенное знание устанавливаемых наукой закономерностей уже дано изучаемому объекту в его внутреннем переживании, представлении - “на себе”.

В философии Нового времени в пору бурного развития опытных наук было сформулировано следующее условие их построения. Объекты исследований не должны иметь “внутреннего”, то есть своей “души”, иначе они не будут подвластны законосообразному изучению. На самом деле, была бы возможна физика, если, скажем, атом обладал бы способностью отражать собственные состояния? Нет, это была бы уже другая наука - психология. Отражение себя не просто входит в определение объектов, которые она исследует, но является фактически данным, неотъемлемым условием их существования.

Первые научные психологи - Вундт и его ученики - понимали этот факт как особое преимущество новой экспериментальной науки. Они специально развивали у своих испытуемых (которыми нередко бывали и сами) способность к осознанию, рефлексии собственных ощущений, представлений, чувств. Отсюда, предметом изучения были непосредственно осознаваемые психические состояния, а используемый метод был назван интроспекцией. Представьте ситуацию интроспективного эксперимента и спросите себя: какие состояния вызывает у вас окружающая обстановка, что вы видите, слышите, осязаете? Если в ответ вы назовете стол, за которым сидите, свет солнца и шум машин за окном и, наконец, лежащую перед вами брошюру, то, согласно Вундту, ваше восприятие не будет непосредственным. Обыденное и привычное, оно всегда опосредствовано предметным опытом, а этот опыт (солнце, столы, машины и т.д.) изучают другие науки, но не психология. Психологию сознания интересуют не предметы и явления, а именно ощущения, которые ими вызываются: нужно суметь как бы “срезать” с осознаваемого “слой” предметных значений и перейти к цвету, звуку, запаху. Теперь понятно, каким удобным для этих целей экспериментальным прибором был бы метроном, ведь его удары вызывают непосредственные, “чистые” ощущения. Основные свойства сознания изучались в лабораторных условиях, далеких от жизненной реальности, да и особо обученные испытуемые были подобны тем искусственным моделям и препаратам, которые создавались специально для исследования в физике, химии, биологии. Как прием получения опытных данных метод интроспекции отвечал научным требованиям своего времени, однако впоследствии он был подвергнут острой, принципиальной критике (подробно о методе интроспекции и его критике см.: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1988. - С. 34-47).

Традиционное преимущество науки о психологии человека, как возможности непосредственного проникновения в изучаемый предмет представляется теперь сомнительным. Решающим в критике метода интроспекции стало указание на то, что источник исходных данных и способ их предварительного анализа являются полностью субъективными.

Поиск методов, альтернативных интроспекции, был успешным именно в тех областях, где на способность испытуемых к рефлексии не приходилось рассчитывать в принципе. Так, при изучении поведения животных, анализе некоторых психических расстройств, в исследовании телесных, физиологических механизмов психики возникли методы, которые были названы объективными, то есть независимыми от изучаемого субъекта и его специально развитых способностей.

Понимание объективного метода в психологии имеет, по крайней мере, два различных обоснования.

I. Первое из них определилось в оппозиции интроспективному методу: если “субъективное” есть “внутреннее” (здесь внутренний опыт субъекта), то “объективное” есть “внешнее”, то есть доступное наблюдению извне.

Так, конкретно-научные правила объективного исследования были сформулированы американским психологом Дж. Уотсоном (1878-1958). Изучаемое явление должно быть, во-первых, легко воспроизводимым в одних и тех же условиях и, во-вторых - фиксируемым независимо от субъекта, с помощью приборов.

Этим требованиям адекватна любая внешне наблюдаемая активность субъекта (человека или животного), то есть последовательность его поведенческих проявлений (реакций), ответных его различным внешним воздействиям (стимулам). “Поведение человека от рождения до смерти” - так определил Уотсон предмет психологии, получившей название “бихевиоризма” (от англ. Behavioyr - поведение), считая ее задачей познание законов реального поведения людей и управление им. В отношении же психологии сознания он был последовательным до конца: если сознание не отвечает правилам объективного метода, то для науки его просто не существует.

II. Другое понимание объективного психологического анализа обращается к тем действительным, природным и социальным связям, отношениям, которые, независимо от их специальной рефлексии, определяют сознательные представления людей. Интроспективная психология ограничена потому, что сознание выступает в ней как бы “само по себе”, как неразъяснимая, “чистая” активность субъекта, хотя объективно оно включено в практическую деятельность конкретных людей и обусловлено ее законами.

Хорошо известны слова К. Маркса и Ф. Энгельса: “Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание. Сознание никогда не могло быть чем-то иным, как осознанным бытием, а бытие людей есть реальный процесс их жизни” (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 24). Понятие бытия, общественно-исторической практики является основным для марксистского анализа сознания, для современной психологии вообще. Реальный процесс жизни людей, богатство и разнообразие тех отношений, в которые они вступают в процессе материального производства, определяют характер их сознательных представлений. При этом важно подчеркнуть, что сознание человеком своего бытия - не отвлеченная самоцель. Те или иные сознательные представления, подобно средствам материального производства - орудиям труда, необходимы для обеспечения жизненного процесса, и поэтому сами входят в систему его объективных условий. Отсюда, бытие и сознание - взаимообусловлены. Понятно, что реальная включенность сознательных представлений в практику, деятельность человека и будет мерой их объективности.

В социологии, этнографии, психологии, психиатрии были открыты яркие фактические свидетельства объективности сознательных представлений, обусловленные их связью с устойчивыми формами человеческой практики (приложение, пример 7).

Таким образом, в традиционной психологии сознание и поведение были принципиально разобщены, они как бы расходились по двум полюсам в своих крайних проявлениях, обедняющих реальность. Сознание рассматривалось лишь как рефлексия психических состояний, а поведение (именно поведение, а не практика, деятельность) - лишь как совокупность внешне наблюдаемых реакций. Напротив, современная, в том числе марксистская, психология стремится исследовать психические, сознательные явления как включенные в реальную деятельность людей во всей полноте и многообразии ее причинных связей. Принцип единства сознания и деятельности (выдвинутый С.Л. Рубинштейном в 1934 г.) - такое название получило в отечественной психологии главное методическое основание нового исследовательского пути. Следует признать, что становление психологической науки на данном основании - трудная задача, решение которой еще далеко не завершено.

Каковы же конкретные последствия объективного исследования психики (сознания) для понимания специфики его результатов? Отметим два из них. Во-первых, в любом научном экспериментальном исследовании содержание и оценка полученных результатов зависят от теоретического представления изучаемого предмета. Для психологии характерно, что смена таких представлений может радикально изменять и сами научные факты. Поэтому современный исследователь стремится к тому, чтобы теоретическая модель объекта изучения адекватно представляла действительные условия его существования (приложение, пример 7).

Во-вторых, поскольку объект психологического изучения “имеет право” на собственную, “незапланированную” психическую (сознательную) активность, его исследование становится своеобразным диалогом. Действительно, экспериментатор изучает испытуемого, имея определенную теоретическую модель и подбирая соответствующие методические приемы, но и испытуемый также может изучать экспериментатора, оценивать его приемы и строить свои модели. Исследователи прибегают к самым изощренным уловкам, чтобы сделать испытуемых “наивными”, но и испытуемые не устают проявлять завидную проницательность. Не случайно говорят, что тест, направленный на измерение интеллекта, позволяет оценить прежде всего интеллект его создателя.

Психологи нередко сталкиваются с тем, что, несмотря на подробное научное обоснование результатов исследования, собственное мнение испытуемого о них остается неизменным. По-видимому, в этом случае сознательное (пусть даже неверное) представление человека о себе становится одним из условий его реального бытия, средством решения важных жизненных проблем. Тогда возникает интересный, характерный только для психологии вопрос - что считать достоверным психологическим фактом: то объяснение явления, которое предложил и доказал экспериментатор, или то представление о нем, которое устойчиво сохраняется у испытуемого (приложение, пример 8)?

Теперь нам понятно, почему научная психология не отвергает (и не может отвергнуть) житейского психологического знания, но вступает во взаимодействие с ним. Ведь исследователь-экспериментатор и испытуемый, психотерапевт и его пациент - это и есть научное и житейское в психологии, в совместной работе которых осуществляется как изучение психических свойств и психических особенностей человека, так и создание (или восстановление) средств для его полноценной сознательной жизни.

В единстве этих задач и состоит специфика научной психологии.

Не только исследование представлений человека о мире и о себе, но разработка и коррекция этих представлений должны оказать помощь человеку в трудных жизненных ситуациях - таков ее гуманитарный аспект.

Закономерно, что конкретные направления психологии возникали в ее взаимосвязи с различными видами общественной практики. Как прикладная наука психология является весьма разветвленой, многоотраслевой.

4. Отрасли психологии. Формы сотрудничества научной и житейской психологии

Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие задачи порождались трудностями, возникающими вне психологических областей, а их устранение выходило за пределы компетенции соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли могли появиться независимо (в том числе и во времени) от становления общепсихологической науки (приложение, пример 9).

Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям:

по сферам деятельности (в частности, профессиональной), то есть по тому, что делает человек: инженерная, педагогическая деятельность и др.;

по тому, кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология), группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология);

по конкретным научным проблемам: связь нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).

В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве должен обладать знаниями как инженерной психологии (или же психологии труда), так и социальной. Психологическая сторона школьной работы относится одновременно к сферам возрастной и педагогической психологии. Разработка практических предложений, нейропсихологии - прежде всего, проблема реабилитации больных с мозговыми поражениями в той или иной профессиональной деятельности - требует знания психологии труда.

Понятно, что психолог-практик - это не просто житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы решения задач и должен изучать, изобретательно использовать повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально, а задачи довольно четко разделены на решаемые и не решаемые. Относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные практические связи с другими науками - социологией, биологией, физиологией, медициной.

Формы взаимосвязи научной и житейской психологии. Типичный пример - психотерапевтический сеанс. Терапевт не может создать и передать пациенту новые способы освоения своего аффективного прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы только сам, но терапевт помогает при том, как врач при рождении ребенка. Он уточняет условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового человека, с другой - развитие центрального раздела психологической науки - изучение личности.

Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и преодоления тяжелых душевных недугов, когда научный и житейский психологи как бы совмещаются в одном человеке (приложение, пример 10).

Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем получают выражения в теоретических понятиях (приложение, пример 11).

Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Средствами такого представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа (аффективный “комплекс”, “архетип”, “внутренняя цензура” и др.), термины, предложенные для описания эмоциональной сферы (“стресс”), защитных механизмов личности (“компенсация”, “замещение”, “рационализация”, “вытеснение”). Попадая в разговорную речь, эти термины получают содержание, не всегда относящееся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств. Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально должен становиться психологом житейским. Подготовка к работе с некоторыми методами диагностики личности, обучение правильной и полной интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика проведения психологических экспериментов является подчас тонким искусством, требующим мастерства и интуиции.

Наконец, существуют и такие психологические тесты, где грань между научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах по деловому общению даются конкретные практические советы по адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми, которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода “учебники” житейской психологии, с другой - систематический перечень результатов, дающий материал для научного исследования.

Таким образом, положение психической науки определяется ее двумя разнонаправленными тенденциями. Первая из них - стремление стать естественнонаучной дисциплиной, вторая - занять место житейской психологии. Обе эти цели принципиально недостижимы, но каждая из них порождает конкретные задачи.

С одной стороны, по сравнению с житейской психологией научная представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства сближают ее с естественными науками.

С другой стороны, психологическая наука имеет особенности, связанные со спецификой объекта изучения, - его способностью к внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в изучении, но и в практике создания этих представлений как способа преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития жизненного опыта. Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия, вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие которой можно вслед за С.Л. Рубинштейном представить в виде пирамиды, сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной психологической реальности не исчезает с появлением специальной науки, но является, напротив, постоянным источником ее жизнеспособности. Вместе с тем научные достижения активно проникают в обыденную жизнь, предлагая новые, эффективные методы ее законов, воспитания и развития личности.

Научная психология в целом - это попытка осознать, регулярно осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно развивающийся опыт психической жизни современного человека.

Литература

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. С. 7-94.

Годфруа Ж. Что такое психология. - М., 1992. Т. 1. С. 83-84, 101-110,137-176, 200-204, 219-233; Т. 2 С. 124-205.

Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. - М.: Знание, 1984. С. 7, 33-35, 122-143.

Гроф С. За пределами мозга. - М.: МТЦ, 1993.

Джемс У. Многообразие религиозого опыта. - М.: Андреев и сыновья, 1992.

Жизнь земная и последующая. - М., 1991.

Иванников В.А. Психология сегодня (от теории к практике). - М.: Знание, 1981. 96 с.

Коломинский Я.П. Человек: психология. Книга для учащихся старших классов. - М.: Просвещение, 1986. С. 224.

Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. - Прага, 1983. С. 214-223.

Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975.

Леви-Строс К. Структурная антропология. - М., 1983. С. 147-164.

Леонтьев А.Н., Ярошевский М.Г. Психология // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. - М., 1975. Т. 21. С. 193-196.

Малкей М. Наука и социология знания. - М.: Прогресс, 1983.

Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства?// Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Изд-во Московского. ун-та, 1982. С. 208-215.

Основы психологического консультирования: Учебный видеофильм. - М.: Совм. сов.-амер. предпр. “Экопси”, 1990.

Петухов В.В., Столин В.В Психология: Методические указания. - М., 1989. С. 5-23.

Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972.

Практическая психология на видеокассетах // Вопр. психологии. 1991. № 5.

Селье Г. От мечты к открытию. - М.: Прогресс, 1987. С. 25-26, 68-72.

Феофраст. Психологияя личности: Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей А. - М., 1982. С. 228-230.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Становление и развитие психологической науки. Особенности психологии как науки. Общее понятие о психике и психологии. Сознание как высший уровень развития психики. Физическое, физиологическое и психическое отражение. Бихевиоризм как наука о поведении.

презентация , добавлен 01.12.2014


Изучение предмета, задач и методов психологии – отрасли психологической науки, изучающей общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных. Отрасли психологии и взаимосвязь с другими науками.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Определение и цели инженерной психологии - отрасли психологии, использующей знания психологической науки в практической деятельности; изучающей системы "человек - техника" с целью достижения их высокой эффективности. История возникновения и развития.

реферат , добавлен 12.01.2011


Изучение методов психологии. Отличия житейских психологических знаний от научных. Научное сознание человека, как его научное самосознание. Принципы научной психологии, которая опирается на житейский психологический опыт и извлекает из него свои задачи.

реферат , добавлен 25.11.2010


Предмет и задачи истории психологии. Принципы историко-психологического анализа. Факторы, определяющие развитие науки. Первые развернутые концепции психического, сформулированные Платоном и Аристотелем. Вклад Гезелла в развитие возрастной психологии.

курс лекций , добавлен 18.01.2013


Место психологии в системе наук. Методы получения знаний в житейской и научной психологии: наблюдение, размышление, эксперимент. Отрасли психологии: детская, возрастная, педагогическая, социальная, нейропсихология, патопсихология, инженерная, трудовая.

реферат , добавлен 12.02.2012


Сущностная характеристика педагогической психологии как самостоятельной науки. Предмет и задачи, значение, структура и принципы педагогической психологии. Использование достижений всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

курсовая работа , добавлен 27.02.2009


Семейные отношения как первооснова развития человека и социализации личности. Развитие личности ребенка в научной психологии. Ситуативность и метафоричность житейского знания. Влияние семейных факторов научной и житейской психологии на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Предмет и задачи психологии. Особенности житейской психологии. Формирование нервной системы. Этапы развития психологической науки. Основные представления о сознании с точки зрения гештальтпсихологии. Свойства соматической нервной системы человека.

1. Научный и житейский психолог совпадают в одном лице.

Поначалу эта форма может показаться не очень распространённой, хотя на самом деле в ХХ веке немало людей пытались, с той или иной целью, изучить себя, раскрыть свои психологические особенности или даже излечить себя с помощью той или иной научной психологической концепции. Не всегда специальный, иногда довольно рискованный самоанализ.

Яркий конкретный пример М.Зощенко. Человек, который писал смешные рассказы в жизни переживал тяжелейшую депрессию. Это был человек с серьёзнейшим психическим заболеванием. Он участвовал в первой мировой войне и попал под газовую атаку и после контузии начались психические недуги. И этот человек предпринимает попытку самоанализа, т.е. попытку самого себя излечить, найти причину депрессии. Эта книжка «Повесть о разуме».

Фрейд говорил: там где было «оно» должно стать «я», всякий недуг в принципе может быть преодолен. Зощенко по сути дела выполняет один из методов, психоаналитическое упражнение. Именуется так – самое раннее впечатление, воспоминание. Надо свободно ассоциировать на тему недуга. Зощенко обнаруживает, что подобные проблемы встречались у других. Например, обнаружилась связь с Гоголем. Так постепенно он движется к причине своих симптомов, находит её. Это может быть и фантазия из раннего детства. Припомнил её, пережил заново и симптом исчез. Это было бы триумфом разума. Зощенко излечил себя от недуга, но он радикально изменился как писатель. Он вдруг посчитал свои ранние новеллы стыдными, стал брать ранние новеллы и переписывать их. Стремился превратить эти произведения искусства в рассказы с привычной моралью, убирал художественные особенности. Пытался уничтожить себя как художника. Фрейд говорил: я никогда не буду терапевтировать художника, потому что художник сам излечивает себя своим творчеством. Зощенко излечился своими новеллами и теперь они ему стали не нужны.

2. Житейское психологическое знание становится основой для научных понятий и методов.

Австрийский психотерапевт В. Франкл. Он был в фашистском концлагере и свою теорию (терапевтическое учение) создал для себя. Одним словом это логотерапия. Если человек понимает смысл происходящего с ним, то может выдержать любое страдание. Рядом можно назвать А.И.Солженицин. Кто читает «Архипелаг ГУЛАГ» понимает, что эта книга кроме прочего определенное терапевтическое учение. Они побывали в «аду» и сумели психологически выйти.

Жизненные правила у каждого свои, потому что свой жизненный опыт, поэтому можно не соглашаться. Правило логотерапии: если чего-то очень-очень-очень захотеть, от всей души, то этого никогда не будет. Надо только очень захотеть, чтобы этого никогда не случилось. Из этого правила Франк сделал научное понятие - парадоксальная интенция. Если есть болезненный симптом, мешающий управлять поведением, то усиль симптом, пожелай ещё большего здесь и симптом исчезнет.

Пример. Бухгалтер страдает расстройствами движения руки, хотя ему надо прописью аккуратно заполнять формы. Как только подносил ручку к бумаге, руку сковывала судорога. Пациент что-то пишет на бумаге, получается каракули. Франкл просит нарисовать такие каракули, чтобы в них совсем ничего не было понятно. И когда он начинает рисовать каракули снимает напряжение с руки и постепенно овладевает движениями руки, уходит симптом.

И рядом пример заики. Он так и не излечился. Кстати говоря, симптомы помогают разрешать какие-то важные проблемы, поэтому свой симптом дорог человеку, он хочет его сохранить. Только однажды в жизни пациент не смог заикаться. Нарушил ПДД, его поймал полисмен и захотел отвести в участок. И юноша четко без заиканий сказал, что его как неизлечимого заику нельзя никуда вести. Захотел представить себя больным, а не смог быть больным.

3. Научное знание или научный язык становится необходимым для понимания собственных жизненных проблем.

Было немало учений особенно терапевтических, которые проникали в жизнь. Пожалуй, самое яркое это психоанализ. Современная литература, современное кино 50 – е годы 20 века. Это по сути дела проработка некоторых понятий в психоанализе. Иногда художники невольно называют произведения так, как называют это ученые. Скажем, словечко комплекспроникло в жизнь. Многим людям удобно вместо «у меня проблема» говорить «у меня комплекс». Был анекдот: когда свиньи познакомились с психоанализом они и свои свинства стали называть комплексами. То же самое происходило со словом стресс. Ганс Селье канадский физиолог ввёл слово стресс (напряженность) как состояние сугубо физиологическое. Стресс это состояние организмов в ситуации жизненной опасности. Он изучает тела пассажиров самолетов потерпевших крушение. В самые последние мгновения жизни организм перестраивается, чтобы предпринять усилие. Позднее стресс разделился на физиологический и психологический. А затем психологический на эмоциональный (излишняя напряженность, которая приводит к нарушению в поведении) и операциональный (тот уровень напряженности, который необходим для поддержания деятельности) стресс. Работы многих авторов довольно тонко проникают в реальную жизнь.

Отрасли психологии.

Нам уже известны общая и дифференциальная психология. Общая психология занимается человеком вообще, изучением психических процессов. Дифференциальная – конкретными людьми и различиями между ними.

Общая – генеральная, основная, некий ствол, от которого могут отходить различные ветви, отрасли. Как возникает конкретная отрасль? Она возникает там, где человек начинает совершать систематические ошибки и для того, чтобы эти ошибки как-то исправить, или изучить их причины, возникает та или иная отрасль.

В конце Второй мировой войны в странах участницах накопилось немало сложной военной техники. Проблема – оператор начал систематически ошибаться, не справляться с управлением этой техники. Возникла отрасль инженерной психологии. В этой отрасли было введено словосочетание «человеческий фактор».

Группы критериев, по которым выделяются отрасли:

2) Субъект выполняемой деятельности. Субъектом прежде всего является человек, но с разных сторон и в разных аспектах. Каждый человек имеет определённый возраст– возрастнаяпсихология и частный случай – детская психология . Человек как представитель нации - Этнопсихология, группа людей - социальная психология, пациент психотерапевта - патопсихология или клиническая, животное - зоопсихология .

3) Конкретная научная или житейская проблема. Проблема соотношения психических и психофизиологических процессов - Психофизиология , символом которой является Павлов и Е.Н.Соколов.

Конец войны, раненые, поражение мозга и психические расстройства. изучаются место поражения в коре головного мозга – Нейропсихология. Это учение о мозговой локализации (местоположении) психических функций. В нашей стране её основателем был А.Р.Лурия.

Заканчивая тему можно сказать так. У психологии есть две мечты, которые никогда не осуществятся, своеобразные недостижимые идеалы.

Первый – психология стремится стать естественной наукой. Но она обязательно останется гуманитарной наукой. Изучаемый субъект имеет право на собственное представление о себе. Гуляет анекдот о павловских собачках. Павлова не надо считать психологом, он физиолог. Молодая неопытная испытуемая спрашивает у более зрелой собачки, что такое условный рефлекс. Эта собачка отвечает, что условный рефлекс это такое сложное учение о поведении людей. Хотя конкретный пример можешь увидеть сразу же. Вот сейчас зажжется красная лампочка и тот в белом халате даст тебе поесть.

Второй пункт такой. У начинающих психологов бывает мечта, что когда-нибудь научная психология заменит житейскую. Фундамент «психология начинается с тысячелетий житейского опыта» сохраняется всегда, его не заменит никакая психологическая концепция.