План

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Литература

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.106-112

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – 472с

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др. – М.: 1993. – 383с

4. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977. – с.48

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

В методической науке 30-50-х годов сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальной школе, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В разработку методики объяснительного чтения большой вклад внесли Е.А.Адамович, Н.П.Каноныкин, С.П.Редозубов, Н.С.Рождественский и др.

В 60-е годы были внесены изменения в содержание и методы обучения классного чтения. Это привело к усовершенствованию методики анализа художественного произведения: давалось больше творческих упражнений, работа над произведением проводилась в целом, а не над отдельными мелкими частями, использовались разнообразные виды заданий в работе с текстом. В разработке методики классного чтения принимали участие методисты: В.Г.Горецкий, К.Т.Голенкина, Л.А.Горбушина, М.И.Оморокова и др.

В 80 годы были усовершенствованы программы по чтению для трехлетней школы и созданы программы для обучения в четырехлетней начальной школе. Авторы программ и книг для чтения: В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова и др., ориентируясь на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения, провели отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, социальную и идейно-нравственную направленность, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Существующий ранее метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику понять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения.

В современном обучении чтению общий принцип работы с произведением сохранился, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ними. При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произведения.

Основные методические положения , определяющие подход к анализу художественного произведения сводятся к следующему:

Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся;

Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

Чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

Анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Современная методика основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации уроков чтения и литературы учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста школьниками и т. д.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

В книгах для чтения представлены как художественные произведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественном произведении жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существенным отличием художественного произведения от научного. Под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального» (Л.И.Тимофеев). Таким образом, для образного отражения действительности характерны две черты : обобщенность и индивидуальность.

В центре художественного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Эта субъективная оценка передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с людьми и природой несут на себе авторскую оценку. Эти положения имеют теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов действующих лиц, достоверная оценка описанных в произведении фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Это говорит о необходимости краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении и развития оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В третьих, целесообразно знакомить детей с жизнью писателя, его взглядами, так как в произведении автор стремится передать свое отношение к изображенным фактам, явлениям, конкретным представлениям тех или иных слоев общества. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. При анализе художественного произведения важно учить школьников понимать идейную направленность произведения, необходимого для правильного восприятия произведения, для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств.

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить из положения о взаимодействии формы и содержания. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Все сказанное позволяет сделать методические выводы :

1) анализируя художественное произведение в поле зрения нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж ;

2) в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредоточивается на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо, персонаж;

3) в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной лирики, т.е. такие, в которых лирический герой сосредоточен на переживаниях, вызванных внешними картинами. Поэтому очень важно приблизить созданный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь ему увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения;

5) при анализе важно обращать внимание на форму произведения и учить осмысливать формальные компоненты.

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Художник отображает мир при помощи красок, композитор - звуков, архитектор использует пространственные формы, а писатель, поэт - слово. Произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители, слушатели воспринимают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста . Первый , самый поверхностный – это понимание того, о чем говорится. Следующий (второй ) уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А.Зимняя)

Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на воссоздание в воображении художественного мира произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей - довольно трудоемкие операции, которые часто затмевают все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому, по мнению М.Р.Львова, первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этапе ребенок ещеслушатель , а нечитатель . Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную учителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание.

Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения : во-первых , как особый мир, внутри которого происходят описанные события; во-вторых , как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответствует его замыслу. Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки,читателем .

Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов :

1) тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не отделяет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами ». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы и содержания художественного произведения, лишает удовольствия адекватно понимать замысел автора, а также соотносить свои субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке;

2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды. Такие индивиды не соотносят свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются и эстетически не реагируют на произведение.

Младший школьник - «наивный реалист ». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится препятствием на пути к пониманию содержания. Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т. е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.

Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать особенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. В исследованиях О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено два типа отношений к литературным героям:

Эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

Интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа. Эти два типа отношений находятся в зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего житейского и читательского опыта.

Согласно данным О.И.Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного жизненного опыта оказываются на двух уровнях : а) эмоционально-образного обобщения, б) элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют такими моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Чаще всего они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности дети испытывают при характеристике героев потому, что не владеют соответствующей терминологией. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Известно, что понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения, поэтому необходима целенаправленная работа с учащимися над мотивами поведения героя.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств. В частности, Л.Н.Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц. Небезынтересен такой факт: «Если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии – если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств» (Рожина Л.Н.). Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю надо знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Однако пройти этот путь младшему школьнику по силам только с помощью взрослого, учителя. В связи с этим задачи учителя можно определить как необходимость: 1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; 2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения.

При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников 1-11 классов и 111-1У классов существенно различаются.

Ученики1-11 классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Ученики 111-1У классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребенок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне:

Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена, и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;

Воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;

Без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы;

Таким образом, он может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему. Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но читателем не становится.

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Методические выводы из всего сказанного могут быть такими:

При анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;

Должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

При анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;

Нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;

При анализе произведения должны учитываться и данные методической науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения , а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения.

Задание для самостоятельной работы

1. Как Вы считаете, какой из трех видов отношений к литературе, названных ниже, присущ учащимся начальных классов? Какое отношение к литературе более продуктивно для развития личности читателя?

1. Отождествление литературы с самой действительностью, т. е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам.

2. Понимание литературы как выдумки, никак не связанной с реальной жизнью.

3. Отношение к литературе как к обобщенному изображению действительности (классификация заимствована из книги О.И.Никифоровой).

11. Нужно ли для полноценного восприятия и понимания художественной литературы воображение? Зачем? (см. Маршак С.Я. О талантливом читателе //Собр. Соч.: В 8т. – М., 1972 – с.87)

111. На основании прочитанного, охарактеризуйте следующую, более высокую ступень художественного восприятия – «обдумывающее» восприятие. Как учителю организовать такое чтение, чтобы общение с литературой включало и «непосредственное», и «обдумывающее» восприятие, чтобы оно стало чтением-размышлением, чтением-открытием?

Ключ к заданию для самостоятельной работы

1. Младшим школьникам присущ первый вид отношения к литературе – наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая смысла, ради которого создавалось литературное творение. Под влиянием прочитанного произведения у таких читателей появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах поступки понравившихся героев, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Воздействие литературы на таких читателей примитивно в силу несовершенства их восприятия.

Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом учить понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы. По мнению Качурина А., второклассники способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но и к пониманию внутреннего смысла текста

11. «Литературе также нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель» (Маршак С.Я.)

Различают два вида воображения – воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж…)

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения – ступень «непосредственного» восприятия.

111.При дефектном механизме восприятия читатели усваивают лишь сюжетную схему произведения и абстрактные, схематические представления об его образах. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеником) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться потребности самому разобраться в прочитанном.

Тесты и задания к лекции №5

Научные основы анализа художественного произведения

1. Назовите методистов, внесших большой вклад в разработку методики объяснительного чтения: А) Е.А.Адамович, Б) Рамзаева Т.Г., В) Н.П.Каноныкин, Г) С.П.Редозубов, Д) Н.С.Рождественский

11. Назовите методистов, внесших большой вклад в методику классного чтения: А) Д.Б.Эльконин, Б) Львов М.Р., В) В.Г.Горецкий, Г) К.Т.Голенкина, Д) Л.А.Горбушина, Е) М.И.Оморокова.

111. Что является существенным отличием художественного произведения от научного: А) художественные средства изображения, Б) конкретное содержание, В) образная форма отражения действительности?

1У. Критерии сформированности читателя высокого уровня: А) способность пересказать произведение, Б) способность уяснить идею произведения; В) умение по описанию воссоздать не виденный ранее объект; Г) формирование умения «разводить» свою собственную читательскую позицию и позицию автора; Д) знание формальных признаков произведения; Е) умение замечать и оценивать случаи соответствия содержания и формы.

Перечислить критерии сформированности читателя высокого уровня

У1 При анализе произведения нужно: А) формировать умение находить главную мысль, Б) разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении; В) должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения; Г) при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения; Д) нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества; Е) при анализе произведения должны учитываться и данные методической науки.

Лекция №6.

Похожая информация.

Анализ художественного произведения в школе - это процесс углубленного вчитывания, умного осмысленного чтения текста , который не должен уничтожить того эмоционального впечатления , какое могло возникнуть у школьников при самостоятельном чтении.

В работе над произведением всегда рассматривается и исследуемая автором жизнь , и элементы художественной формы , выражающие данное содержание, и личность автора, авторская художественная концепция . После того как содержание анализа определено, учителю следует практически осуществить его в конкретных условиях, придать процессу изучения определенную структуру. Из чего это складывается?

1. Нужно распределить материал во времени (часть произведений школьной программы изучается в течении 1-2 уроков, а часть 15 и более уроков).

2. Материал надо сгруппировать (тематически, по проблемам, по сюжетным звеньям), найти внутренние связи между ними в каждом уроке, а так же переходы и линии, соединяющие все уроки между собой в единую систему. Внутри каждого урока следует продумать учебную ситуацию. Важно помнить и о характере разбора текста. Одни произведения рассматриваются полностью («Хамелеон» А.П. Чехова в 7 классе), другие - выборочно (главы из поэмы «Василий Теркин» А.Т. Твардовского); одни - подробно, другие - сжато и т.д.

Условно можно выделить в качестве основных разновидностей анализа детальный разбор текста (или текстуальный), выборочно - направленный и обзорный. Твердых границ между этими разновидностями нет, но все же различия существуют. Например, при изучении «Кладовой солнца» Пришвина возможна следующая работа. Когда текст изучается обзорно, то произведение рассматривается в общих чертах. Учитель не ставит при этом проблемных, дискуссионных вопросов.

Задача обзорного изучения - осмыслить сюжетную канву, тематическую основу, композицию произведения в целом или его части, чтобы учащиеся могли свободно ориентироваться в тексте.

Выборочно - направленный разбор текста - это изучение его с известной степенью заостренности на какой-либо проблеме , как бы под заданным углом зрения. В этом случае вопросы к тексту должны быть емкими и исключающими односложность, однолинейность ответов . При выборочно - направленном разборе ученики вновь и вновь обращаются к тексту, ищут доказательства для тех предположений, какие будут высказаны.

Иным по характеру является детальный (текстуальный) разбор . Объектом его может быть глава, эпизод или другие компоненты художественного произведения. То есть текстуальный анализ предполагает пристальное рассмотрение текста на разных его глубинах и уровнях. Для подробного разбора обычно берутся ключевые эпизоды произведения , где наиболее ярко раскрываются характеры героев. Например, в «Кладовой солнца» обзорно изучается I глава, выборочно - направленно-II глава и, наконец, детально рассматривается III глава. Автор (Пришвин) одновременно пользуется как бы двумя принципами изучения: изучая природу, он узнает себя и свой внутренний мир, и свои личные мысли переносит на открытие природы (в этой главе Настя и Митраша впервые показаны автором на фоне природы).

При детальном анализе задания и вопросы предполагают разнообразную деятельность учащихся :

· пересказ (эпизод: сосна и ель попали на Блудово болото),

· устное словесное описание (утро в лесу и назвать наиболее запоминавшиеся краски, голоса, звуки пробуждающейся природы),

· беседа.

Подробным анализом нельзя злоупотреблять: он требует много времени, может привести к дробности восприятия, может утомить учащегося, вследствие чего школьники потеряют интерес к работе.

1. Анализ литературного произведения - творческий процесс.

3. Приемы активизации сотворчества писателя (методические приемы).

Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста , его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность , изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя . Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.

Воссоздание исторической и психологической ситуации , послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста.

2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев , рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции .

Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».

Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения.

Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов»: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д.

3. Наблюдения над стилем писателя . Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому .

Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения .

4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой .

Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство - отражение жизни . Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

5. Сопоставление разных редакций , вариантов текста выявляетразвитие авторской мысли в процессе создания произведения.

6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода . Так, сравнивая две элегии Жуковского - «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира - гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.

В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченност ь. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей .

8. Выразительное чтение : «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания . Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения».

Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников . Тогда возникает личностная основа читательского восприятия . Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный прием «ввода» в текст , благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения.

Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как отмечал, Н.И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образа поэта». Этому и способствуют приемы анализа, активизирующие воображение и сотворчество писателя :

Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения .

Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания:

1. Логически последовательный рассказ . Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связ ь, обостряя первоначальные представления школьников.

2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении.

3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии .

Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.

И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение .

Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование. Составление киносценария и инсценирование.

Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине , которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений.

Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения . Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое . В ходе беседы содержание одного - двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работы идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно переносить на экран, что есть, вещи, не переводимые на язык кино. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и не заменим.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах.

Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства . Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.

Использование смежных видов искусства при анализе литературного произведения помогает стимулировать возникновение определенных представлений в сознании писателя.

Приемы анализа художественного текста должны избираться так, чтобы уравновешивать читательское восприятие:

· Если оно суммарно, отвлечено, мы включаем в анализ преимущественно приемы второго ряда, развивая читательское сотворчество:

· Если восприятие произведения эмоционально, конкретно, субъективно, мы в большей степени опираемся на приемы анализа, проясняющие авторскую мысль, общую концепцию произведения.

В каждом конкретном анализе необходимо присутствие как приемов первой, так и второй группы . Мотивированный выбор приемов анализа создает основу для соединения школьного разбора произведения с читательским восприятием и тем самым способствует глубокому проникновению читателя в художественный текст, в авторскую мысль.

Пути анализа литературных произведений в школе

Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.

В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.

Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения . Обычно выделяют три пути разбора:

· «по образам»

· проблемно-тематический

Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа , в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы. Такая точка зрения привлекательна живым разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции.

Разбор «вслед за автором» . Анализ «вслед за автором» (по М.А.Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, гла ва, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания.

Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.

Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения . От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой « вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения.

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение . Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.

Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы.

Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным.

Для того чтобы охарактеризоватьпроблемный анализ , необходимо уточнить такие понятия, какпроблемный вопрос ипроблемная ситуация .

Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме . Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный вопрос должен быть одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и литературе. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала.

Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:

1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения.

2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания.

Таким образом, проблемные ситуации могут создавать и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа.

Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя.

Это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного теста. Они основываются на закономерностях восприятие литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

1. Принцип целенаправленности.

Цель анализа произведения углубление восприятие прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода.

· Основная цель каждого урока чтения – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, определяются задачи урока и выбираются средства для ее решения (то есть определяется, какие литературоведческие знание и в каком объеме понадобятся учащимся, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п.).

· Каждый из вопросов учителя должен преследовать определенную цель. Учитель должен четко знать, какие ЗУНы формируются у ребенка при выполнении задания.

2. Принцип опоры на целостность, непосредственное, эмоциональное, восприятие прочитанного.

Перед чтением необходимо создать соответствующий эмоциональный настрой (рассказ, беседа, анализ произведения живописи, музыка, викторина …). Чтение учителя образцовое, грамзапись, чтение про себя. Чтение детьми вслух недостаточно эмоционально.

Во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке.

Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина "Пороша", а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока - подготовка к первичному восприятию - преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута различными методическими приемами: это и рассказ учи­теля о событиях, связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке А. С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний вечер»), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» перед чтением стихотво­рения Н. А. Некрасова «На Волге»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п.

Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I-II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

Этапы восприятия текста:

I. Первичное эмоциональное глобальное (нерасчлененное) восприятие текста - отношение к событиям при первом впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение фактического понимания текста. Приемы, используемые для обучения:

· чтение и первичное комментирование - интерпретация событий в представлении учащихся;

· первичный анализ;

· наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий, слов-образов;

· первичные эмоциональные отношения.

II. Вторичное восприятие произведения.

Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и личност­ные оценки читателя.

Наблюдение за текстом.

Пояснение - интерпретация событий.

Внимание к эмоциям, сопереживание героям.

Сравнение персонажей.

Суждения читателя.

· выборочное повторное чтение;

· цитирование;

· сравнительный анализ героев; читательской и авторской позиций;

· внимание к детали, особенностям изображения героев.

III. Углубленное восприятие.

Творческое осмысление текста, видение событий (представляем события, героев).

Отбор материала, позволяющего более полно представить героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувст­ва и т. д.

Анализ материала.

Мысленное изображение героя (рассказ «про себя»), а затем изображение вслух.

Анализ языковых средств.

Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.

· выборочное чтение;

· рассуждения о характере поступка;

· опорные материалы (иллюстрации, модели и т.д.);

· представление картин, персонажей, событий и творческое рассказывание.

IV. Анализ формы произведения.

Рассмотрение построения произведения, его жанровых особенностей; наблюдение за языковыми средствами изо­бражения персонажей.

Наблюдение за формой - композицией текста (почему выбрана такая структура), учет особенностей жанра.

Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям выбранная структура).

Сопоставление произведений одного и того же или разных писателей по форме (особенности композиции, языка).

· повторное комментированное чтение;

· выражение личностных суждений;

· сравнительный анализ;

· перечитывание и уточнение позиций читателя.

V. Личностное отношение в выразительном чтении.

Выразительное чтение как итог эмоционально-образного и понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.

Выявление подтекста.

Учет особенностей жанра.

Осознанный выбор речевых средств выразительности - интонации.

Оценка своего чтения.

· корректировка собственного чтения в процессе подготовки текста к выразительному чтению;

· проба вариантов чтения, их сопоставление и аргументация выбора;

· выразительное чтение на основе осмысленного восприятия текста.

Обратите внимание на появившуюся в 90-х годах ушедшего столетия тенденцию: чтение в начальных классах становится литературным чтением, отражающим художе­ственно-эстетический принцип построения и изучения материала. Происходит постепенный переход от тематиче­ского, иллюстративного чтения к творческому взаимодей­ствию читателя, произведения и автора, изучению литера­турного произведения как самоценного, авторского, инди­видуального.

Авторы новых концепций и учебных книг для чтения (3.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Т.С.Троицкая, О.В. Джежелей, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, Э.Э. Кац, В.Г. Горецкий) строят их в разных вариантах, но сохраня­ют для детей образцы лучшей отечественной и зарубежной литературы, организуя их полноценное эстетическое восприятие, формируя творческого читателя, проявляющего интерес к чтению, литературе как искусству слова.

В трудах многих из этих авторов заметна тенденция к более широкому введению литературоведческих представлений и понятий, необходимых для восприятия литературы как искусства слова; расширяются представления о жанровом разнообразии литературы (вводятся крупные произведения - повести, легенды, баллады, пьесы, очерки); произведения и книга изучаются вместе, каждый объект в своей специфике; одновременно осуществляется речевое и литературное развитие учащихся; большое внимание уделяется творчеству.

Разнообразны и методы обучения: творческое чтение, литературные беседы, аналитическое чтение, комментированное и выборочное, выразительное чтение и т. д.

Все эти положения свидетельствуют о том, что методика чтения как наука и практика развивается постоянно и должна быть в поле зрения учителя.

3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия.

Восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят, прежде всего, объект изображения, а не само изображения, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников – событие и герои, причем событие воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. Исследование Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой показывают, что 8-ми летних детей привлекает подробное развитие действия. Пропуск в описании поступка одного из компонентов мешает определить особенности изображаемых характеров даже пятиклассникам; младшие школьники же и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствие поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство – полутонов и оттенков нет. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младшего школьника как читателя помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить первичное восприятие учащимся произведения: что увидели в тексте самостоятельно, в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, внести поправки в задуманный ход урока. Поэтому на уроке выделяется специальный этап - проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

4. Принцип учета потребностей ребенка.

Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока - постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, нужно опре­делить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вари­антов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи.

1 класс – увлечь интересными видами, деятельности, например оформление детской книжки с картинками (для этого необходимо перечитать и проанализировать текст).

2-3 класс проблемный вопрос (например, дети по разному оценивают персонажей произведения), сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к анализу произведению.

5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст самостоятельно. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи – четвертыйэтап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6. Принцип единство формы и содержания.

Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолко­вывая его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение - это, значит, понимать то, что отразилось в нем в действительности, т. е. понимать его идею... Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для "аудитории" раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора...»

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий (Приложение 1).

Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их роль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?

Почему Валя выбежала навстречу псу?

Первый вопрос носит воспроизводящий характер, он не приводит к углублению восприятия, а лишь отсылает ребенка к определенному фрагменту текста. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направ­лена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает детей обращаться к тексту, они отвечают, опираясь на знание ситуации, на свой жизненный опыт. Следовательно, обогащения личности через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение в этом описании слова «взвизгнула», дети понимают, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше остальных, но все-таки бежит ему навстречу, не может поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть сила, заставляющая и робкого человека принимать беду на свои плечи. Эта сила - любовь, стремление оберегать младшего, ответственность за него. Приходя к такому вы­воду, дети приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, - они приобретают нравственный опыт.

7. Принцип избирательности.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следственно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приемов ана­лиза зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба», Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции ге­роев, их характеры (В.А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю.Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецеле­сообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

8. Принцип целостности.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причем обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А. К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит прин­ципу избирательности. Анализ одного из элементов - на­звания текста, композиции, портрета персонажа и т. д. - может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.

9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочи­танном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством до­стижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

10. Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т.п.

Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Литература

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: «Академия», 2000. – с. 142-148.

2. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. - СПб, 1996, с.40-64.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М., 1997.

4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем состоят психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками?

2. Как соотносятся уровни понимания текста и уровни литературного развития учащихся?

3. Какие литературоведческие основы определяют методику работы над художественным произведением в начальных классах?

4. Что следует понимать под формой художественного произведения?

5. Какие принципы лежат в основе анализа художественного произведения?

6. Какие условия работы над художественным произведением должны быть соблюдены, чтобы ученики достигли результата в этой деятельности?

7. Проведите практическое исследование в одном из классов начальной школы: выявите уровень литературного развития учащихся данного класса. Для этого подберите соответствующие задания (см. кн. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1996. С.42-52).

8. Проведите литературоведческий анализ художественных произведений из учебного материала любой хрестоматии для начальных классов (по выбору): рассказа, сказки, басни, лирического стихотворения, художественного описания.

9. Основываясь на литературоведческом анализе выбранных произведений, определите воспитательные возможности уроков, на которых будет происходить чтение и анализ произведений.

10. Определите круг литературоведческих понятий, которые могут стать средством углубленного обдумывания (анализа) выбранного произведения.

11. Составьте по материалу лекции 3-4 вопроса для экспресс-опроса.

Кузнецова Светлана Александровна,
«Почетный работник общего образования Российской Федерации»,
учитель начальных классов высшей категории ГБОУ СОШ № 634 с углублённым изучением английского языка Приморского района Санкт-Петербурга

Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения один из важнейших видов работы над текстом.

Основная цель литературного чтения как учебного предмета способствовать развитию личности ребёнка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его к духовному опыту человечества.

Одной из главных задач на начальном этапе литературного образования младших школьников является обучение приёмам анализа художественного произведения.

Принято выделять следующие принципы анализа художественного произведения:

1.Принцип целенаправленности. Цель анализа состоит в том, чтобы углубить восприятие прочитанного детьми.

2.Принцип опоры на непосредственное эмоциональное восприятие целостного текста.

3.Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия текста.

4.Принцип учёта потребностей ребёнка.

5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения.

6.Принцип единства формы и содержания.

7.Принцип избирательности и целостности.

8.Принцип направленности анализа на литературное развитие ребёнка, на формирование читательских умений и совершенствование навыка чтения.

Приёмом анализа художественного произведения является конкретная операция, совершаемая читателем в процессе овладения идеей литературного текста.

В своей работе я использую различные приёмы анализа:

Словесное и графическое рисование;

Анализ иллюстрации;

Составление плана текста;

Стилистический эксперимент;

Составление и иллюстрация диафильма и киносценария;

Чтение по ролям с предварительной подготовкой;

Инсценировка произведения;

Составление рассказа о герое и рассказа от лица героя;

Воспитание маленького писателя;

Остановлюсь на некоторых из них и приведу примеры работы с часто используемыми мной приёмами.

В первого класса наиболее распространённым и любимым детьми приёмом является графическое рисование, которое имеет целью проиллюстрировать произведение таким образом, чтобы отразить в своих рисунках авторский замысел.

Дети с удовольствием и большой долей фантазии иллюстрируют небольшие фрагменты сказок, рассказов, стихотворений, отражая в рисунках содержание произведений, своё отношение к ним и героям. Часто подобные работы оформляются в виде небольших книжек-раскладушек, которые выполняются детьми сначала под руководством учителя, затем самостоятельно. Это также является первым опытом проектной деятельности.

Групповой работой по иллюстрированию литературных произведений является создание диафильмов. Маленький читатель, работая в группе, в соавторстве со своими одноклассниками воплощает свой художественный замысел, опираясь на текст. Учится разбивать его на части (фрагменты), затем иллюстрирует его и подписывает строчкой из текста, наиболее точно подходящей к рисунку. Современные технологии дают возможность не только увидеть ребёнку свои рисунки к эпизодам, но и озвучить их музыкальным сопровождением. А затем, просматривая созданный совместный диафильм на электронной доске, испытать чувство полного удовлетворения своим трудом.

Приём составления киносценария также помогает в более точном восприятии художественного произведения, где ребёнок учится обосновывать авторский выбор.

Примером служит фрагмент мультфильма к рассказу А.П.Чехова «Белолобый», составленный Никитиной Юлией.

План: общий - чтобы видно было щенка, волчиху и дорогу.

Ракурс: сбоку - чтобы было видно, как бежит волчиха и напрягает зрение, чтобы увидеть щенка.

Цвет: серый снег, волчиха со щенком чёрные. Была ночь. Персонажи были не цветные.

Звук: тихий, чтобы были слышны мерные шаги щенка.

Свет: тусклый - плохое освещение. Было темно.

Камера: подвижная, чтобы показать действия героев мультфильмов.

Следующий приём анализа текста, используемый на уроках литературного чтения стилистический эксперимент. Это намеренное искажение авторского текста, целью которого является дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору.

Приведу пример фрагмента урока по теме: « Стихотворение С.Есенина «С добрым утром!»»

Почему стихотворение, которое имеет название «С добрым утром!» начинается со слова «задремали»?

Дети: утро только начинается, звёзды меркнут, они «задремали».

Вслушайтесь, как звучат первые строки стихотворения:

«Задремали звёзды золотые

Задрожало зеркало затона,

Брезжит свет на заводи речные

И румянит сетку небосклона».

С какого звука начинаются все слова в первых двух строчках и почему?

Дети: звук [з ] повторяется, язык дрожит, строчки дрожащие, робкие.

Я немного изменю третью строчку, вместо слова «брезжит» вставлю «льётся».

Прочитайте, как зазвучит строка теперь.

Дети: «Льётся свет на заводи речные»

Что изменилось? Когда можно сказать, что свет «льётся»?

Дети: так можно сказать, когда солнце уже совсем встало, а сейчас свет только пробивается, он именно «брезжит».

Из данного фрагмента видно, как дети, сравнивая два слова, могут увидеть, насколько автор точно подбирает слова для выражения своих мыслей.

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано направление литературного развития младшего школьника- воспитание маленького писателя.

В ходе работы над произведением дети учатся видеть как оно «сделано». Знакомятся с тем, как выражены эмоции, характеристикой персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом постоянно ведется работа над разными сторонами текста. А именно: над содержанием. Структурой, языком.

Сначала дети придумывают свои тексты по аналогии с тем, что прочитали. В третьем классе мы с детьми создали свой «Сборник сказок», где разбили все сказки на виды. Расположили их по определённым разделам. Дети выступили в роли авторов и иллюстраторов своих произведений.

Вот несколько примеров:

Береги честь смолоду.

В одном русском селении жил мужик с двумя сыновьями. Был он кузнецом. Жена его давно умерла, и он один воспитывал своих сыновей. Хотел он видеть их трудолюбивыми и честными.

Когда сыновья подросли, мужик стал их учить кузнечному делу. Велел он сыновьям подковать по коню.

Старший сын встал рано, пошёл в кузницу и подковал коня. Отец одобрил работу сына, похвалил его.

Пришла очередь младшего. Но он, придя в кузницу, завалился спать. И коня не подковал, и огонь в печи не сберёг. Отцу же сказал, что всё исполнил. Но правда вышла наружу. Кузнец, узнав об обмане, прогнал младшего сына со двора. Береги честь смолоду!

Лиманская Татьяна

Сказка о прекрасной принцессе.

Жили-были король с королевой, и была у них дочь- принцесса Виолетта. Девушка была добрая и очень красивая, поэтому её всю любили. Недалеко от дворца жила злая волшебница.

Однажды она встретила прекрасную принцессу, позавидовала её красоте и заколдовала девушку, сделала её лицо безобразным.

Бедная Виолетта надела на голову капюшон, чтобы не пугать прохожих и отправилась в лес. Там она набрела на избушку, в которой жила добрая старушка. Девушка рассказала ей о своём горе. Старушка объяснила, что может помочь. Для этого нужно, чтобы принцесса принесла: перо фазана, лепестки белой розы, капли утренней росы.

Девушка отправилась в путь и вскоре встретила охотника, шляпу которого украшали перья фазана. Виолетта попросила подарить ей одно перо, сказав, что от него зависит судьба принцессы. Охотник сразу согласился помочь Виолетте и отдал перо. Дальше девушка отправилась в королевский сад. Там она попросила у садовника лепестков белой розы, сказав, что от них зависит жизнь принцессы. Садовник был рад помочь Виолетте и вскоре принёс нужные лепестки.

Утром, по дороге к доброй старушке, девушка собрала капли росы. Старушка взяла у принцессы принесённое и стала готовить зелье. Виолетта взяла зелье и отправилась к дому злой волшебницы. Там девушка предложила хозяйке чудо-зелье и сказала, что оно поможет стать ей самой красивой и могущественной. Волшебница с радостью согласилась и выпила зелье. И тут произошло чудо! Злая волшебница стала доброй и расколдовала Виолетту. Принцесса вернулась к родителям живая и здоровая.Король с королевой были счастливы.

С тех пор жили они в мире и согласии.

Колесникова А.

Интересны задания творческого характера, где дети должны сами придумать продолжение заданного текста.

Оканчивая начальную школу, ребёнок должен владеть не только хорошей техникой чтения, но и быть «вдумчивым читателем», уметь высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному, эмоционально его переживать, чему и способствует обучение литературному анализу художественного текста.

Анализ художественного произведения

План

1. Художественность как художественное качество произведения литературы.

2. Предпосылки успешного анализа произведения.

3. Основные компоненты содержания и формы литературного произведения.

4. Принципы, виды, пути и приемы анализа произведения литературы.

5. Схемы и образцы анализа эпического и лирического произведений.

Литературоведческие термины: содержание и форма, тема и идея художественного произведения, сюжет и фабула, рассказ, рассказ, тропы и их виды.

Мерилом совершенства художественного произведения является уровень его художественности. В художественном произведении выделяем содержание и форму. Границы между содержательными и формальными составами, как знаем, слишком условны и нечетки. Однако такое разделение необходимо для эффективного осмысления произведения. Главным в нем определяют содержательный компонент. Важность содержания предопределяется важностью тех явлений жизни, которые исследуются в нем, значением для человека тех идей, которые в нем раскрываются. Но важен смысл надлежаще воспримется читателем лишь тогда, когда будет раскрыт, воплощенное в совершенной и соответствующей ему форме. Итак, художественность - это художественное качество произведения, которая заключается в гармоничном сочетании важного содержания и соответствующей ему совершенной формы. Только то произведение, в котором существует полное соответствие между всеми его составляющими, существует гармония, организованная идейным содержанием, можно назвать высокохудожественным.

Художественность как сердцевина литературного произведения непосредственно предопределяет и путь его изучения, т.е. анализ. Анализ текста - это его осмысление, рассмотрение составных элементов, определение тем, идей, мотивов, способа их образного воплощения, а также исследование средств создания образов. Иначе говоря, это раскрытие художественности текста.

Предпосылками успешного анализа произведения являются: хорошее знание теоретических основ анализа; владение навыками выделять и исследовать все компоненты содержания и формы; понимание закономерностей их взаимодействия; ощущение эстетической природы слова; наличие у того, кто анализирует, филологических способностей; хорошее знание текста. Только при этих условиях кропотливая аналитическая работа с произведением будет вознаграждена радостью открытий, эстетическим наслаждением, которое может приносить встречу с прекрасным.

Литературное произведение - основная единица художественной литературы. Без чтения и знания произведений нет знания литературы. В восприятии и толковании литературных произведений есть две ошибки, характерные для значительной части читательской аудитории. Первая заключается в том, что созданные писателем герои воспринимаются за людей, которые действительно жили и имели именно такие судьбы. Тогда литература рассматривается как «история в образах», как эмоционально окрашенный способ познания. Такими возможностями литература обладает объективно, но ими не исчерпывается ее назначения, ибо в художественном произведении реализуются загадочная магия слова, творческая сила фантазии, которыми владеет талантливый писатель. В реалистическом произведении действительно почти все так, как и в реальной жизни, ведь и герои, их переживания, мысли, поступки, и обстоятельства и атмосфера, в которых те герои действуют, основываются на впечатлениях от действительности. Но одновременно все это, созданное воображением и трудом писателя, «живет» за особыми эстетическими законами. Каждое произведение, каким бы он не был по объему и жанру (стихотворение или поэма, рассказ или роман, водевиль или драма), является художественным целым миром, где действуют свои законы и закономерности - социальные, психологические, временно-пространственные. Они существенно отличаются от законов реальной жизни, ведь писатель не воспроизводит его фотографически, а подбирает материал и эстетически осваивает его, ориентируясь на художественную цель. Правда, мера правдоподобия в различных произведениях неодинакова, но это непосредственно не влияет на уровень их художественности. Скажем, фантастика далеко отходит от действительности, однако это еще не выводит ее за пределы искусства. Отражено в литературном произведении нельзя отождествлять с реальной жизнью. Когда речь идет о правдивости произведения, то подразумевается, что он является специфической формой воплощения той правды о мире, человеке и себе, которую открыл писатель. Второй недостаток в восприятии произведения читателями является подмена мыслей и переживаний автора и персонажей собственными. Эта ошибка, как и первая, имеет объективные причины. Изображенное в произведении «оживает» лишь благодаря воображению читателя, сочетанию его опыта с опытом автора, зафиксированным в тексте. Поэтому в воображении разных читателей возникают неодинаковые образы и картины, изображенные в том самом произведении. Абсолютизация этой ошибки приводит к деформации изображенного писателем.

Преодолевать определенные недостатки можно лишь при условии, когда читатель (в первую очередь учитель и ученик) перестанут наивно-реалистично относиться к литературе и воспринимать ее как искусство слова. Анализ и является одним из путей адекватного, то есть ближайшего к авторскому замыслу, прочтения произведения.

Чтобы успешно проводить литературоведческий анализ, надо тонко владеть соответствующим инструментарием, знать способы и пути его реализации. Прежде всего должны определить составляющие произведения, систему понятий и терминов для обозначения тех составных частей. По давней традиции в произведении выделяют содержание и форму. Они настолько тесно сливаются, что отделить их почти невозможно, хотя необходимо различать. Выделение компонентов содержания и формы в процессе анализа осуществляется лишь мнимо.

Литературоведческая наука разработала стройную и разветвленную систему понятий и терминов, благодаря которым можно довольно детально очертить составляющие содержания и формы. Опыт убеждает: чем полнее будет знать эту систему исследователь, в нашем случае учитель, чем глубже понимать соотношение и взаимодействие между ее составляющими, тем успешнее он будет проводить анализ, а следовательно, и точнее понимать произведение как феномен человеческого духа.

Содержание произведения - то жизненный материал, эстетически освоенный писателем, и проблемы, затронутые на основе этого материала. В совокупности это и составляет тему сочинения, а также идеи, которые утверждает автор. Итак, тема и идея - два понятия, которыми значим основные составляющие содержания.

Тема , в свою очередь, включает:

u жизненный материал, охватывающий: события, поступки персонажей или их мысли, переживания, настроения, стремления, в процессе развертывания которых раскрывается суть человека; сферы применения сил и энергии человека (семья, интимная или общественная жизнь, быт, производство и т.д.); время, запечатленный в произведении: с одной стороны, современное, прошлое или будущее, с другой - короткий или длительный; круг событий и персонажей (узкое или широкое);

u проблемы, затронутые в произведении на основе отраженного жизненного материала: общечеловеческие, социальные, философские, нравственные, религиозные и т.д.

Идею произведения можно характеризовать:

u за ступенями воплощения: идейный замысел автора, эстетическая оценка изображенного или авторское отношение к изображенному, вывод читателя или исследователя;

u по параметрам проблематики: общечеловеческая, социальная, философская, нравственная, религиозная и т.д.;

u по форме воплощения: художественно воплощена (через картины, образы, конфликты, предметные детали), заявленная прямо (лирическими или публицистическими средствами).

Форма произведения в самом общем виде может быть определена как художественные средства и приемы воплощения содержания, то есть темы и идеи произведения, а также способа его внутренней и внешней организации.

Форма литературного произведения имеет свои составляющие.

И. Композиционная форма, включающая:

O сюжет, позасюжетні элементы (эпиграф, авторские отступления - лирические, философские и т.п., вставные эпизоды, обрамление, повторы), группировка персонажей (с участием в конфликте, по возрасту, взглядам и др.), наличие (или отсутствие) рассказчика и его роль в структуре произведения.

II . Сюжетная форма рассматривается в следующих аспектах:

O элементы сюжета : пролог, экспозиция, завязка, развитие действия (конфликта - внешнего или внутреннего), кульминация, ретардація, развязка, эпилог;

O соотношение сюжета и фабулы, их виды : по отношению изображенного в произведении к действительности - первичный и вторичный сюжеты; по хронологии воспроизведения событий - хронологически-линейный сюжет и ретроспективная фабула (линейно-ретроспективная, ассоциативно-ретроспективная, концентрически-ретроспективная); за ритмом прохождения событий - медленный, динамичный, приключенческий, детективный сюжеты; за связью с реальностью - реалистичный, аллегорический, фантастический; по способам выражения сущности героя - событийный, психологический.

III . Образная форма (образы персонажей и обстоятельств). Учитывая различные принципы классификации, можно выделить следующие виды образов: реалистичные, мифологические, фантастические, сказочные, романтические, гротескно-сатирические, аллегорические, символические, образ-тип, образ-характер, образ-картина, образ-интерьер.

IV . Викладова форма, которая рассматривается с точки зрения структуры и функциональной роли:

O историко-литературный аспект: повествование, авторская рассказ, внутренняя речь (внутренний монолог, передача мыслей героя автором, мысленный диалог, параллельный диалог - полный и неполный, поток сознания);

O за способами организации речи: грустная стихотворная, прозаическая, ритмическая проза, монологическая и т.д.

V . Родовое-жанровая форма.

Основы разделения литературы на роды и жанры: соотношение объекта и субъекта; соотношение материальной и духовной сфер жизни.

O виды лирики: по материалу освоения - интимная, пейзажная, гражданская, философская, религиозно-духовная, дидактическая и т.д.; исторически сложившиеся жанровые единицы лирики - песня, гимн, дифирамб, послание, идиллия, эпиграмма, лирическое портрет и др.;

O жанры эпоса: повесть, рассказ, новелла, очерк, фольклорные эпические жанры (сказка, предание, легенда, дума и др.);

O жанры драмы: собственно драма, трагедия, комедия, водевиль, интермедия т.д.

VI . Собственно словесная форма:

O тропы (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, гипербола, літота, оксюморон, перифраза и др.);

O синтаксические фигуры (еліпсис, умалчивание, инверсия, анафора, эпифора, градация, параллелизм, антитеза и др.);

O звуковая организация речи (повторение звуков - аллитерация, асонанс, звукоподражания).

Принципы, виды, пути и приемы анализа . Содержание и форма находятся в неразрывном, органическом единстве. Мы выделяем их и их составляющие лишь условно - для удобства анализа такого сложного объекта, каким является художественное произведение.

Конечно, перечислены не все сроки на определение компонентов содержания и формы литературного произведения. Однако и приведенные дают возможность нагляднее видеть и понимать, с одной стороны, взаимодействие между составляющими содержания и формы внутри их, а с другой - сложную логику взаимосвязей между составляющими содержания и составляющими формы. Скажем, жизненный материал является не только «почвой», из которого «вырастают» проблемы и идеи произведения, но и «магмой», что «выливается» в различные виды художественной формы: сюжетную (события), образную (биографии, характеры героев), жанровую (в зависимости от объема материала, соотношение субъекта и объекта и принципов освоения материала), викладову (в зависимости от способа организации речи в произведении), собственно словесную (предопределяется литературным направлением, эстетическими предпочтениями автора, особенностями его таланта).

Чтобы раскрыть идейно-художественную ценность произведения, нужно придерживаться определенных принципов, видов и путей анализа.

Принципы анализа - это наиболее общие правила, вытекающие из понимания природы и сущности художественной литературы; правила, которыми руководствуемся, проводя аналитические операции с произведением. Важнейшим является принцип анализа взаимодействия содержания и формы . Он является универсальным средством познания сущности произведения и отдельных его частей. При реализации этого принципа следует руководствоваться обязательными правилами: 1) начиная анализ из составляющих содержания, переходим к характеристике средств его воплощения, то есть составляющих формы; 2) когда же анализ начинаем с рассмотрения составляющих формы, обязательно надо раскрыть их содержание; 3) анализ подчинять раскрытию авторского замысла, то есть «идти» до адекватного прочтения произведения.

Системный подход к произведению предполагает рассмотрение его как системы компонентов, т.е. органического единства в нем всех частей. Полный, подлинно научный анализ должен быть системным. Такое понимание принципа системности имеет объективную мотивацию: с одной стороны, само произведение является системой, а с другой - средства его изучения должны составлять определенную систему.

В литературоведческих исследованиях особую актуальность приобретает принцип историзма, который предполагает: исследование общественно-исторических условий написания произведения; изучение историко-литературного контекста, в котором произведение предстал перед читателем; определение места произведения в художественном наследии писателя; оценку произведения с точки зрения современности (осмысление проблематики, художественной ценности произведения новыми поколениями исследователей и читателей). Определенным моментом реализации принципа историзма является изучение истории написания, публикации и исследования произведения.

Виды анализа - это подходы к произведению с точки зрения понимания функций художественной литературы. Некоторые ученые выделяют, кроме видов, методы анализа. Однако общепринятых критериев разграничения понятий «вид» и «метод» наука не выработала. В историческом плане методы анализа связывались с определенными литературоведческими школами.

В украинском литературоведении распространен социологический анализ. Под действием идеологии народников, а впоследствии и социалистов, социальная проблематика в литературе в основном выдвигалась на передний план. Но пока в мире существует социальное неравенство, элементы социологического анализа будут присутствовать в литературоведческой науке - с акцентированием моральных аспектов социальной проблематики. Доведение социологического подхода до абсурда - в форме вульгарного соціологізму - нанесло большой вред нашей литературе.

Достаточно широкий диапазон имеет психологический подход к литературе. Сюда входит анализ средств психологизма в произведении и литературе в целом; исследования психологии восприятия и воздействия художественного произведения на читателя; изучение психологии творчества.

Эстетический анализ предполагает рассмотрение произведений с точки зрения категорий эстетики: прекрасное - безобразное, трагическое - комическое, высокое - низкое, а также нравственных категорий, которые вкладываются в означенный эстетикой диапазон ценностных ориентаций: героизм, верность, измена и т.д.

Формальный анализ литературы прошел, как и все другие виды (методы) анализа, историческую эволюцию. Взгляд на форму как специфическую примету литературы и толкование содержательности формы - это те достижения «формального метода», которые и сегодня не потеряли актуальности.

Биографический подход к анализу произведения предполагает рассмотрение биографии писателя как важного источника творчества. Бесспорно, автор и аккумулирует идеи времени, и творит свой художественный мир, то изучение обстоятельств его жизни может помочь глубже исследовать процесс зарождения и вызревания творческих замыслов, внимание писателя к определенным темам, идей. Важную роль личностные моменты играют в творчестве поэта.

Сравнительный подход к анализу литературных произведений включает их сравнительно-исторический и сравнительно-типологический анализ.

Пути анализа - это выбор определенных составляющих произведения для детального рассмотрения. Когда принципы и виды (методы) направляют работу исследователя как бы «изнутри» их литературоведческого опыта, то пути побуждают к конкретным исследовательских действий. В процессе развития литературоведения сформировался целый набор путей анализа. Самым распространенным является пообразний и проблемный анализ. К пообразного анализа целесообразно прибегать тогда, когда в произведении яркие характеры персонажей находятся на первом плане.

Идейно-тематический анализ еще называют проблемным. Выбирая этот путь анализа, следует рассмотреть и особенности жизненного материала, его связь с проблемами и идеями, проанализировать особенности композиции и сюжета, систему образов, охарактеризовать важнейшие художественные детали и словесные средства.

Целостный анализ еще называют всесторонним анализом, а еще точнее - анализом взаимодействия содержания и формы, что наиболее соответствует природе литературного произведения.

Анализ произведения «за автором» наибольший эффект дает при рассмотрении произведений, где авторская позиция воплощается прежде всего на уровне его фабулы, разворачивается самой структурой произведения. К таким произведениям относится, скажем, роман в стихах «Маруся Чурай» Л. Костенко.

В исследовательской и учебной практике используются отдельные приемы анализа, которые позволяют раскрыть некоторые более узкие аспекты произведения. Так, «медленное чтение» - через детальный мовностильовий рассмотрение подробностей выбранного эпизода - открывает содержательную емкость художественного текста. Благодаря историко-литературному комментарию объясняются факты, названия, имена, литературные реминисценции, без знания которых нельзя глубоко понять текст. Рассмотрение системы предметных деталей помогает наглядно увидеть движение художественной идеи в лирическом произведении. В поэзии (а частично и в прозе) важное нагрузку несет ритм в сочетании с лексическим материалом.

Приведенные здесь принципы, виды (методы), пути и приемы анализа иллюстрируют, что такое сложное явление, как художественная литература, не поддается упрощенным подходам, а требует основательно и масштабно разработанных литературоведческих средств, чтобы раскрыть тайну и красоту художественного слова.

Схема анализа эпического и драматического произведений

3. Жанр (повесть, рассказ, новелла, очерк, комедия, драма-сказка, собственно драма и т.д.).

4. Жизненная основа (те реальные факты, которые стали толчком и материалом для произведения).

5. Тема, идея, проблематика произведения.

6. Композиция произведения, особенности сюжета, их роль в раскрытии проблем.

7. Роль позасюжетних элементов (авторских отступлений, описаний, эпиграфов, посвящений, названия произведения и т.п.).

8. Система образов, их роль в раскрытии проблем произведения.

9. Мовностильова своеобразие произведения (на уровне лексики, тропов, синтаксических фигур, фоніки, ритмики).

10. Итог (художественная стоимость произведения, его место в творчестве автора и в литературе в целом и т.п.).

Схема анализа лирического произведения

2. История написания и издания произведения (в случае необходимости).

3. Жанр произведения (пейзажная, гражданская, интимная (семейная), религиозная лирика и т.д.).

4. Ведущий мотив произведения.

5. Композиция произведения (в лирическом произведении сюжет отсутствует, зато внимание сосредотачивается на определенном чувстве; выделяют следующие композиционные этапы чувства: а) исходный момент в развитии чувства; б) развитие чувства; в) кульминация (возможна); г) резюме, или авторский вывод).

6. Ключевые образы произведения (чаще всего определяющим в лирике является образ лирического героя - это условная действующее лицо, мысли и чувства которой раскрываются в лирическом произведении).

7. Языковые средства, которые способствуют эмоциональному наснаженню произведения (речь идет о лексику, тропы, фигуры, фоніку).

8. Версифікація произведения (рифмы, способ рифмовки, стихотворный размер, вид строфы), ее роль в раскрытии ведущего мотива.

9. Итог.

Образец анализа эпического произведения: «Под оборогом» И. Франко

Рассказ «Под оборогом» принадлежит к образцам украинской малой психологической прозы начала XX века. И. Франко считал его одним из самых характерных среди автобиографических произведений, поскольку оно дает «в значительной части правдивый образ с детских лет». Однако в «Предисловии» к сборнику «Малый Мирон» и другие рассказы» предостерегал не воспринимать эти произведения как части его биографии, а как «выразительные артистические соревнования, добивались определенного группировка и освещение автобиографического материала» . В «Причинках к биографии» писатель уточнял, что рассказ «Карандаш», «Отец юморист», «Красное писания» и другие имеют «несмотря на автобиографическую основу все-таки преимущественно психологическое и литературное значение» . Исследователи прозы И. Франко отмечали художественное совершенство автобиографических рассказов и, в том числе, «Под оборогом». И. Денисюк, например, исследуя развитие украинской малой прозы XIX - нач. XX века, резюмировал: «... Никто из писателей не набросал такого поэтического флера на поранкові «юные дни, дни весны», как Иван Франко» . «В рассказе «Под оборогом», - пишет П. Хропко, - «поражает глубина художественного решения писателем такой важной проблемы, как гармоничность взаимоотношений человека с природой, проблемы, что сегодня звучит с особой остротой» . Такие оценки литературоведов наталкивают на попытку более глубокого исследования поэтики этого произведения.

Рассказ «Под оборогом» написанное в 1905 году. Оно вошло в сборник «На лоне природы» и другие рассказы». Известно, что это было время творческого зенита И. Франко, время напряженного философского осмысления новой бурной эпохи. На грани двух веков И. Франко глубочайшее и тончайшее, чем кто-либо в то время, понял сущность процесса обновления содержания искусства и его форм. Он стал теоретиком и практиком нового направления в украинской литературе, представители которого главную задачу видели в психологическом анализе общественных явлений. Суть этого направления четко сформулирована в литературно-критических работах писателя. Задача состояла в том, чтобы показать, как факты общественной жизни отражаются в душе и сознании единицы и, наоборот, в душе той единицы зарождаются и вырастают новые события социальной категории . Темой своих произведений эти писатели принимали душевные конфликты и катастрофы, «они, так сказать, сразу заседают в души своих героев и ней, словно магической лампой, просвещают все окруження» . Такой способ изображения действительности требовал обогащения выразительных средств искусства, особенно литературы, усиление эстетического воздействия на читателя: «Новая беллетристика - это необыкновенно тонкая філігранова работа, ее соревнования - приблизиться сколько можно к музыке. Ради сего она необыкновенно заботится о форму, а мелодичность слова, а ритмичность беседы» [ 4, т. 41, 526].

Под таким углом зрения многочисленные рассказы И. Франко коснулись жизни самых маленьких клеток сложного общественного организма.

Рассказ «Под оборогом» требует специальной литературоведческой расшифровки. Интерпретация его может быть и не однозначной. Само название произведения аллегорическая и сложнее, чем аллегорические образы, скажем, в рассказах «Терен в ноге» или «Как Юра Шикманюк бровей Черемош». Обращение к образу ребенка следовало из гражданской позиции писателя, его забот о будущем народа. «Что с него будет? Какой цвет разовьется из того пупінка?» - спрашивал писатель в рассказе «Малый Мирон». И с горечью предсказывал незавидное будущее талантливому ребенку: «Навістить он и стены тюремные, и всякие норы муки и насилие людей над людьми, а кончит тем, что умрет где-то в бедности, одиночестве и опущении на якімось чердаке, или из тюремных стен вынесет зароди смертельной болезни, которая перед тем загонит его в могилу, или, потеряв веру в святую, высокую правду, начнет заливать червяка водкой вплоть до полного умопомрачения. Бедный малый Мирон!» .

Мирона из рассказа «Под оборогом» заинтересовывает буквально все, что его окружает: и то, что припалене дерево не гниет, и то, что отец вертит косвенно дыры, а больше всего - отцовская мудрость и трудолюбие, что сумели сотворить такое чудо, как обориг. Из него Миронове хорошо видно окружающий мир, все его четыре стороны. Парню не дают покоя два вопроса. Первое - как те палочки, «что со всех сторон света, кермовані мудрой татуньовою волей, так исправно и ровно совпадают до одного челки» и второе - сумеет ли он когда-нибудь такое сделать?

Малый Мирон счастлив. Таким обрамлением начинается и заканчивается первый абзац рассказа. После цілотижневої труда на сене или на слякоти, что свыше силу малому мальчишке, вимученому десятимісячним обучением, его оставили наконец в покое. Мирон уходит в лес. Чувства от общения мальчика с природой настолько тонкое и индивидуальное, что писателю его тяжело зафиксировать и передать читателю словом «лес». Это неуловимое чувство И. Франко выражает через сравнение леса с церковью, которое является сильным раздражителем для читателя. Далее писатель ведет рассказ под таким углом зрения, чтобы отразить те «смутные чувства», которые испытывает ребенок в лесу-церкви, чтобы осветить целебное воздействие природы на нее, то есть «тот чар, которым лес окутывает его душу». С помощью обычных, почти «безобразних» слов автор достигает воспроизведения взаимопонимания и сближения между ребенком и природой: Мирон «дрожит вместе с осиновым листочком на тонкой ветке» , понимает «шемрання малюсенького ручейка» , сочувствует берегу, которая «во время ветра скрипит, как ребенок плачет» . В общении с природой источник человеческой доброты, сострадания, милосердия. Мысленный диалог мальчика с грибами ярко иллюстрирует эти черты характера. Писатель, который любит скрупулезную точность описания, здесь прибегает к нанизывание ласкательных слов: «А, мой паничику! Удался ты беленький сверху и снизу! Наверное, только этой ночи виклюнувся с земли. Да и корешок здоров! Се хорошо. А вы, старенький дедушка! Что то на любовное свидание собирались, так что одну крысу свою шляпу вверх задрали! Ой, плохая гіллячка! А вот и барышня-голубіночка, сивенька и кругленькая, словно табакерочка! А слимачка внутри не имеете?» . Пейзажи в рассказе постепенно теряют описательно-фактуру функцию и выполняют виражальну, оживают, персонифицируются. Это зримо ощутимо тогда, когда И. Франко «поднимает» своего героя на обориг. Не раз виденные мальчиком картины отсюда становятся выразительнее и привлекательнее. Да и самого Мирона писателю здесь лучше можно рассмотреть. Доброта, которая была в лесу просто добротой, здесь переходит в новое, высшее качество. Правда, чтобы ее осветить изнутри, писателю нужны сложные ассоциации, характерные для детского мировосприятия и именно для его возраста. Когда где-то далеко над лесом ударил гром, то Миронове послышалось: «Раны! Раны, Раны!» Он прислушался и понял, что лесные болели его долголетние боли, еще мгновение - и лес предстал в его воображении живым существом, которой болело то, что ребята разводили костер под дубом и выжгли в его живом теле дыру («ведь тот дуб хорує, умирает понемногу!») , и то, что они калечили весной березы, забирая от них сок; болели выстреляны серны, козлы и дикие кабаны, и еловый лес погиб от червячной поветрия. От этого живого боли, не своего собственного, а лесного, мальчику делалось жутко и больно. Через ощущение боли образ усложняется. Миронове, который не боялся леса и ничего в лесу, потому что знал здесь каждый овражек, каждую поляну, каждый окоп, здесь, на родительском оборози, становится страшно, «словно заглянул ранним утром в Глубокую Дебру» . Однако герой еще не осознает причины страха. Он тщательно присматривается к известных пейзажей и от этого ассоциации усложняются, мысль работает все быстрее и быстрее. Ища аналогии чувством Мирона, И. Франко черпал образы из сказок, легенд, мифов. Это был тот мир, в котором парень продолжает еще жить и который вдохновлял его буйную фантазию. Этот прекрасный мир природы не замер в воображении писателя. Он хорошо видел те картины, которые описывал, поэтому наиболее простые слова приобретают под пером новизну, действуют на читателя с разительной силой и вызывают у него те мысли, чувства и состояния, какие писатель хотел передать.

Прислушиваясь к непонятным звукам, Мирон видит в небе какую-то гигантскую голову на толстой шее, которая с садистским удовольствием глипала на землю, особенно на него, Мирона, и улыбалась. Мальчик догадался, что это один из тех великанов, о которых он слышал маленьким, поэтому его любопытство разгорается, воображаемые картины усложняются. В текст вводятся глагольные градации, которые создают впечатление движения, которое постепенно нарастает. Далее он видит, как голова задвигалась, носище перекривився, губы начали роззявлюватись все шире, а широкий язык висолоплюватися сильней и сильней. Мирон вступает в диалог с великаном, который даже слушается мальчика. Еще мгновение - и великан уже напоминает Миронове пьяного ріпника, что пританцовывал на Бориславськім тракте. Ассоциации парня молниеносные. Там, уже в Дрогобыче, он видит такую картину: «На тракте болото по кости, жидкое и черное, как смола, а он чаво-чалап то на один конец улицы, то на второй, руками размахивает, голову искривляет» . Эти представления, отражающие преимущественно обиходно-этнографические наблюдения парня, быстро исчезают. Они еще не мотивируют идейного замысла, а только «на подступах» к нему. Этот замысел со всей полнотой и художественной силой воплощается в изображении бури, которая словно «в первичной неприкосновенности сохранялась в памяти художника более сорокалетие, пока он ее не «выбросил на бумагу» . Картина бури в рассказе наполнена любимыми аллегориями И. Франко - грома, ливни, лавины, наводнения, неоднократно используемыми в поэзии и прозе для раскрытия сильных общественных и интимных зворушень. Эти аллегории с самыми разнообразными смысловыми и эмоциональными оттенками буквально заселяют творчество И. Франко. Пейзажные рисунки с образами грома, облаков, ветра, ливня он ассоциативно проектировална общественную плоскость, переносил в русло идей революционных преобразований мира.

Явление бури вызвало у Мирона все более сложные ассоциации, которые есть в рассказе одним из основных приемов психологизации героя. То, о чем рассказывали ему родители долгими зимними вечерами в сказках и легендах, пели в песнях и думах, о чем он уже успел сам прочитать и на что способна была его богатая детская фантазия, - все то, преломляясь сквозь призму Миронового восприятия, становится сильным раздражителем, вызывает соответствующие ассоциации у читателя. Для воспроизведения процесса думания, мышления, воображения Мирона писатель берет сложный синтез разных видов тропов - метафоры, персонификации, градации и т.д.

Восприятие героем нарастающей силы бури воспроизведено в вместительных и развернутых сравнениях: буйный ветер вырвался из укрытия, «словно лютый зверь» , в воздухе раздался грохот, «словно там пересыпали большие копны толченых камней» , потом гром стал еще громче, «будто с безмерной высоты высыпано сто телег всякого железа на стеклянный тик» , молнии мигали, «словно незримые руки кувыркались там раскаленными железными штабами» , капли дождя, упавшие Миронове на лицо, «были словно подвергнуты объективному измерению на него стрелы невидимого великана» . Буря, гром, молнии все персонифицируются, набирают размах и консолидируются для борьбы с Мироном. Присмотревшись к его силе и возможностям, уверившись в своей победе, эти силы пробуют бороться с человеком. Нарастание борьбы воспроизводится с помощью метафор. Вот Мирон чувствует, «как ветер ухватился под обориг, начал дергать сено...» , дальше он уже «опирался могучими плечами в сено и оборожини, чтобы перевернуть обориг» . Обориг также испугался этой силы и «ужасе подскочил на сажень от земли» . Обрамленные световыми контрастами картины быстро меняются. Вот «тучи погасили солнце, погасли и пурпурные глаза великана, исчезла восточная, до сих пор еще чистая, улыбающаяся половина неба, все небо заволоклося темной тяжелой тучей» . Яркие и емкие эпитеты уступают выразительным метафорам в следующей картине, которая отделяется от предыдущей красным потоком молний: «небо засунено густыми занавесками, а под оборогом засела почти плотная тьма» . На этом динамичном фоне Мирон - не наблюдатель, который, рассматривая природные ужасы, дрожит или раздумывает. Мастерски использовав прием психологического параллелизма, писатель воссоздал бурю в душе героя. Мальчик пытался убедиться, что не боится. Точнее, ему хотелось не бояться, убедить себя, чтобы не бояться. Но часто повторяющийся эпитет «страшный», «ужасный», эмоциональная лексика с негативной окраской, что воспроизводит его ассоциации, правдиво изображают, как в душу ребенка закрадывается какое-то непонятное чувство. Глагольная градация подчеркивает его и усиливает по мере нарастания бури в природе. Миронове «томило внутри» , «что-то большое налягало на душу, подступало к горлу, душило..., голова работала сильно, воображение мучилась..., но не могла вспомнить, вилась и высказывала, как живой человек, приваленный камнем, А ужас все хватал его за грудь» [ 4, т. 22, 45]. Психологизирование все углубляется. Писатель уже прибегает к использованию некоторых штрихов внешнего выражения психического состояния: «волосы на голове їжачилося, холодный пот покрывал детское лоб» . Душевные мучения мальчика прервала молния - он понял, почему ему страшно. Мирон увидел поля, покрытые созревшим рожью, колосистою пшеницей, овсом, клевером, сенокосы, покрытые травами. Все то, что было плодом человеческого труда, человеческой надеждой, могло быть моментально истреблено. Ребенка поразило, что «все то вплоть прилегает к земле под бешеными дуновением ветра» .

На мгновение буря ослабляет свою силу - и все «клонится». Переживания в детской душе нарастает. Именно в период того кратковременного затишья мальчик почувствовал, что все то зерно видит катастрофу, но его еще не покидает надежда выжить и оно робко «кланяется» , далее, поверив в милосердие бури, «молится» и в критический момент «умоляет» : «Пощади нас! Пощади нас!» .

Звуковые градации как бы накладываются друг на друга и отражают «гигантскую музыку в природе» . Угрозы великана были такими громкими и уверенными, что голос церковных колоколов, которые били тревогу, выдался Миронове «бренькотом словно золотой мушки» . Это сравнение казалось писателю не достаточно выразительным, чтобы воспроизвести эту грозную силу, поэтому он прибегает к другого, за которым голос колоколов слышался на фоне голоса бури «языков цінькання дрымбы против могущественной оркестры» . В дальнейшем колокола вовсе замирают в клекоті громов. Но Мирон уже слышит другие звуки, страшные. Они пока что мнимые, но через минуту может случиться, что откроется шлюза и на землю бухне роковая градова ливень. В воображении проплыла картина, от которой Миронове зашумело в голове и в глазах забегали огненные искры: «...земля и все живое на ней свалится наземь, и вся красота и радости на ней упадут в болото, словно раненые птицы» [ 4, т. 22, 46].

Ассоциация Мирона, отраженная в начале произведения, когда лес казался мальчику живым телом, в котором все болело, повторилась. Но здесь она конкретнее и лаконичнее выражена. Сопоставление таких понятий, как уничтожены бурей нивы и птицы в болоте, несет большое, больше всего в рассказе, смысловую и эмоциональную нагрузку. В нем отражены переживания за общественное, которое у взрослого Мирона перерастет в борьбу за это общественное, что станет наивысшим проявлением его милосердия. Правдоподобность такого сопоставления в детском воображении не вызывает сомнения, ведь Мирон - крестьянский ребенок, которая не только была свидетелем ежедневного труда во имя куска хлеба, но и сама понесла цілотижневої муки на солнечной жаре или слякоти. Писатель вплотную приблизил читателя к раскрытию своего идейного замысла. Малый Мирон, который жил в согласии с природой и был неотделим от нее, стал состязаться с ее темными силами ради сохранения виплодів других сил природы, которые приносят людям добро. Писатель активизирует все возможности слова и поступок Мирона подносит к выразительного символа: «Не смей! Я тебе говорю, не смей! Здесь тебе не место!» - кричит малыш Мирон, грозячи кулаками вверх [ 4, т. 22, 47]. Буря и человек собрались с последними силами. Эпизод бури поражает читателя весом разрушительных средств, что должны вот-вот рассыпаться. Слова становятся как бы тяжелее, набирают максимальной способности порождать ассоциации. Это впечатление усиливается несколькими рядами градации: облако «грубшала, нависала над землей, делалась тяжелой» , казалось, что «бремя упадет на землю и развалит, того раздавит все живое в прах» , «средства руинной материи прутся, давят великана и что он гнется и стонет под его тяжестью» . Это тяжелое предчувствие усиливается сильным звуковым раздражителем, который вызывает негативную эмоциональную реакцию - тревогу, страх. Над всем тем грузом снова послышался голос колоколов: «теперь отчетливо слышался, но не как сильная, всепобеждающая сила, а только как жалобное причитание по помершім» [ 4, т. 33, 47]. Каждая пейзажная деталь здесь наделен эпитетами, от которых, как писал С. Шаховской, «слова становятся евфонічно тяжелыми, будто глыбы земли, как целые массивы» [ 6, 57 ] . В последнем эпизоде эпитеты «огромный» , «страшный» , «тяжелее» даже повторяются. Вот Мирон чувствует, что все то тяжелое и недоброе сейчас оборвется и уничтожит хлеба. Он еще раз всматривается в великана под оборогом и его страшит уже не шея, патлы или здоровенное брюхо, а «огромная хавка» . Психологическое состояние героя писатель детализирует шире изображением его внешности: «... лицо горело, глаза горели, в висках стучала кровь, как молотками, вздох был ускорен, в груди хрипел что-то, словно бы и сам двигав какой-то огромный груз или боролся с кем-то невидимым с крайним напряжением всех своих сил» . Мастерство И. Франко-прозаика заключается в том, что у него «нет искусственной точности описаний при всей их точности - это сложность простоты, трансформация достижений мировой художественной техники через творческую личность автора, его темперамента, живую кровь и нервы, это поиски собственных путей в словесном искусстве» .

Процесс обессиливания героя передают осязательные образы, которые контрастируют с его горящими глазами и лицом. Мирона охватывает ощущение холода, которое постепенно нарастает и превращается в яркий метонімічний образ «холодной руки», что сжимает за горло (руки и ноги уже «похолодели как лед» ). Физическое бессилие и «безмерное» напряжение силы воли выражается в произведении короткими и лаконичными неполными и эллиптическими предложениями: «На бока! На бока! На Радичев и на Панчужну! А здесь не смей!»

Жанровый синкретизм достигает такого совершенства, что читатель не может выявить границы, которая разделяет реальное и воображаемое, действительность и выдумку. Аллегорическая картина борьбы маленького человека с градовою бурей, что заканчивается хотя психическим надрывом, но все же победой, завершается многозначительным образом смеха. Смех, сначала «без сознания» , перерастает в безумный хохот и сливается с шумом язвы от облака, дождя и громовыми ударами. Эти образы многозначны, но воплощают бесспорно исторический оптимизм писателя, идею вечного единства и борьбы с природой, потребность разумного победы человека в этой борьбе.

Литература

1. Дей О. И. Из наблюдений над образностью общественной и интимной лирики И. Франка // Иван Франко - мастер слова и исследователь литературы - К., 1981.

2. Денисюк И. О. Развитие украинской малой прозы XI X - нач. XX ст. - К., 1981.

3. Денисюк И. О. К проблеме новаторства новеллистики Ивана Франко // Украинское литературоведение. - Вып. 46. - Львов, 1986.

4. Франко И. Я. Собрание сочинений: В 50-ти т. - К., 1976-1986.

5. Хропко П. Мир ребенка в автобиографических рассказах Ивана Франко // Литература. Дети. Время. - К., 1981.

6. Шаховской С. Мастерство Ивана Франко. - К., 1956 .

Образец анализа лирического произведения: «Садок вишневый коло хаты» Т. Шевченко

Проходила петербургская весна 1847 года. В подвале здания канцелярии так называемого III отдела было холодно. Не уютно и на верхних этажах дома, куда вызвали Тараса Шевченко на допрос. Руководители II I отдела хорошо знали, что среди арестованных членов «украинско-словянского общества» (Кирилло-Мефодиевского братства) главным лицом был Т. Шевченко, хотя прямых доказательств о его членстве в братстве не было. На допросах поэт не выдал ни одного из кирилло-мефодиевцев, вел себя с достоинством. В камере-одиночке каземата он находился между 17 апреля и 30 мая 1847 года. В это время написаны стихи, составившие цикл «В каземате». К нему относятся поэзии «За байраком байрак», «Косарь», «Одна я одна», «Рано утром новобранцы...», «Не бросай матери! - говорили...» и др. К циклу вошла и знаменитая пейзажная миниатюра «Садок вишневый коло хаты», написанная между 19 и 30 мая - как результат проникнутых ностальгией видений далекого майского края.

Сохранилось 5 автографов произведения: три - среди автографов этого цикла (на отдельном листе бумаги, в «Малой книге» и в «Большей книжке») и два отдельных - один под названием «Весенній вечер» (без даты) и второй - под названием «Майский вечер», датированный «1858, 28 ноября». Впервые произведение было напечатано в журнале «Русская беседа» (1859, № 3) под названием «Вечер» и одновременно - в русском переводе Л. Мея в журнале «Народное чтение» (1859, № 3). Сразу отметим, что сам Т. Шевченко очень любил декламировать это произведение, дарил автографы своим знакомым.

«Садок вишневый коло хаты» принадлежит к шедеврам украинской пейзажной лирики. Во время его написания в произведениях Т. Шевченко заметно уменьшается количество метафорических образов гротескно-фантастического и символического планов. В то же время в период ареста и ссылки растет количество автологічних (безтропних) стихов и стихотворных фрагментов в отдельных произведениях - тенденция, которая соответствовала общей эволюции Т. Шевченко к все большей натуральности художественного образа, его «прозаїзації».

В стихотворении воссоздан идиллическую картину весеннего вечера в украинском селе. Простые, зримые, пластические образы в нем возникают из народных и морально-этических представлений. Сила эмоционального воздействия этого произведения - в естественности и рельефности рисунка, в его светлом, жизнеутверждающем настроении. В поэзии отразилась мечта поэта о счастливую, гармоничную жизнь.

Самый совершенный анализ поэзии «Садок вишневый коло хаты» И подал. Франко в эстетическом трактате «Из секретов поэтического творчества». Он неоднократно отмечал, что творчество Т. Шевченко знаменует новую веху в развитии художественного мастерства украинской литературы. В названном трактате И. Франко раскрыл «секреты» мастерства великого поэта, показал их как образец художественности.

И. Франко относит поэзию «Садок вишневый коло хаты» до идиллических произведений, то есть таких, в которых авторы «добирают» ассоциации, успокаивают, убаюкивают воображение читателя, или просто высказывают такие ассоциации, которые без всякого напряжения «наплывают» в заспокоєній воображении поэта воображении. В названной труда И. Франко частности писал: «Вся и стиха - словно моментальная фотография настроения поэта души, вызванного образом тихого, весеннего украинского вечера.

Садок вишневый коло хаты,

Хрущи над вишнями гудят,

Плуговщики с плугами идут,

Поют идя девушки,

А матери ужинать ждут» .

Франко-критик подчеркивал, что Т. Шевченко не использовал в этом произведении никаких украшений, обрисовал образы почти прозаическими словами. Но эти слова передают самые«легкие ассоциации идей, так что наше воображение плывет от одного образа к другому легко, словно птица, грациозными изгибами без маху крыльев плывет в воздухе все ниже и ниже. В той легкости и натуральности ассоциирование идей лежит весь секрет поэтической природы сеи стихи» .

Далее И. Франко подчеркивал, что «истинные поэты никогда не позволяют себе... цветовых оргий» . Он имел в виду прежде всего «Садок вишневый коло хаты». Хотя Т. Шевченко, как отмечал перед тем И. Франко, использует достаточно широкую гамму колористической символики, колористических образов, которыми он характеризует украинскую природу - «вишневый сад зеленый и темные ночи» , «синее море» , «красная калина» , «зеленые овраги» , «небо голубое» . Девушка у Шевченко есть «розовым цветом» , а ребенок «краснеет, как цветочек утром под росой» . Все-таки поэт, как читаем в трактате «Из секретов поэтического творчества», не рисует исключительно «красками», а «цепляет разные наши змисли, вызывает в душе образы разнообразных впечатлений, но так, чтобы они тут же сливались в одну органическую и гармоничную целостность» . В первом куплете поэзии «Садок вишневый круг дома» «первая строка трогает змисл зрения, второй - слуха, третий - зрения и осязания, четвертый - зрения и слуха, а пятый - снова зрения и осязания; специально цветовых акцентов нет совсем, а тем не менее целость - украинский весенний вечер - встает перед нашим воображением со всеми своими цветами, контурами и гуками, как живая» .

Поэзия «Садок вишневый круг дома» полна широкой гаммы переживаний. Здесь «автор» скрытый, то есть он не конкретизируется как определенное лицо. Картины тихой живописной природы, ласкового вечера сельского существуют как бы сами по себе. Взгляд автора (лирического рассказчика) переходит от детали к детали, пока мазок за мазком не создастся цельный образ, в котором все живет и движется. Настоящее время описания имеет обобщенный характер, то есть почти таким бывает каждый летний вечер, вечер такое повторяется раз в раз.

Оценочная позиция автора ярко ощутима благодаря идиллическом настроению, восхищение простым, естественным строем трудовой жизни с чередованием труда и отдыха, восхищение семейным счастьем, духовной красотой украинского народа - всем тем, что поэт превозносит как высшие духовные ценности. Такой эмоциональный тон и является главным содержанием поэзии, как и близких к ней идиллических рисунков «Течет вода из-под явора...», «Ой діброво - темный роще» и др.

Драматический контекст крепостнической реальности, творчества поэта и его личной судьбы накладывается на эти идиллические рисунки, эти воспоминания-мечты и обволакивает их грустью.

Литература

1. Франко И . Собр. произведений: В 50 т. - К., 1931. - Т. 31.

Литература

1. Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины. -М., 1999.

2. Волынский П. Основы теории литературы. - К., 1967.

3. Галич А., Назарец В., Васильев Является. Теория литературы. Учебник. - К., 2001.

4. Есин А. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие. - М., 1998.

5. Кузьменко В. Словарь литературоведческих терминов. Учебное пособие по литературоведению. - К., 1997.

6. Куцая А. П. Основы литературоведения. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей высших заведений образования. - Тернополь, 2002.

7. Лесин В. Литературоведческие термины. - К., 1985.

8. Литературоведческий словарь-справочник (под ред. Г. Гром"Яка, Ю. Ковалева ). - К., 1997.

9. Хализев В. Теория литературы. - М., 1999.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое художественность литературного произведения? Назовите предпосылки раскрытия художественности произведения.

2. Укажите аспекты возможного анализа сюжетной формы художественного произведения.

3. Раскройте суть принципа анализа взаимодействия содержания и формы .

4. Что предполагает эстетический анализ литературного произведения?

5. Назовите основные пути анализа литературного произведения.