Сложно представить актёра, который бы учился играть, только лишь читая и слушая о том, как это делают другие. Актёр учится, действуя сам. Или представьте себе, что режиссёр «забыл» о зрителе и не думал о том, как захватить его внимание, как сделать соучастником происходящего - для бедного зрителя представление не состоится, даже если он терпеливо высидит в зале два часа.
Эта особенность театра, за которую его стоило бы полюбить всем учителям - необходимость максимального личного включения всех и каждого в процесс театрального действия.
Кроме того, режиссёры давно заметили: когда студенты постигают азы актёрского мастерства, они осваивают множество вещей, полезных в жизни далеко за пределами сцены. Они преодолевают психологические барьеры, у них повышается мотивация в познании мира, они учатся воспринимать художественные образы искусства, развивают коммуникативные способности.
Так почему бы не использовать инструментарий, разработанный для подготовки актёров, чтобы решать сложные педагогические задачи в школе?
У театра есть чему поучиться. Педагогические практики, которые находят в театре источник образовательных инструментов, объединяются в особую систему - школьную театральную педагогику. И сегодня она даёт свои ответы на многие вызовы, стоящие перед образованием.
Принципы театральной педагогики
Редкий учитель литературы не попробовал разыграть на уроке басню по ролям, и все мы проходили через школьные спектакли к различным праздникам, когда главные роли достаются тем, кто умеет громко говорить. Если это происходит хаотично, если учитель при этом не ставит никаких задач, кроме «успеть доделать спектакль к 8 марта» или «разнообразить деятельность учащихся на уроке», то пользы от этого мало.
Театральная педагогика не предполагает обязательное разыгрывание сценок.
Это взгляд на процесс образования как на драматическое действо, которое увлекает участников на эмоциональном уровне.
Театральная педагогика - это практическое направление современной психологии и педагогики искусства, реализующее в образовании принципы событийности, проживания, личностного творческого действия и импровизации, связывающее интеллектуальное, чувственное и эмоциональное восприятие.
Психолог Татьяна Климова, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО (это один из немногих институтов, где на методическом уровне систематизируют различные существующие направления театральной педагогики), рассказывает, почему традиционные представления о обучении как о трансляции знаний, умений и навыков в современном мире не работают.
Татьяна Климова
психолог, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО
Сегодня самый гениальный педагог не может конкурировать с медийной средой. В интернете доступны лекции Дмитрия Быкова, и редкий учитель литературы сможет с ним соперничать по уровню владения материалом, по провокативности, изобретательности, парадоксальности. Педагог эту конкурентную борьбу должен выигрывать за счёт того, что только он может дать - за счёт другого качества общения. Педагог должен стать организатором образовательной среды, режиссёром, который так организует своё пространство урока, что оно становится драматическим полем взаимодействия.
Театральная педагогика (как часть педагогики искусства) предлагает создание открытой творческой среды для живого общения. Диалог в этой художественно-творческой среде может быть на любую тему (от науки до религии), но целью его всегда будет формирование целостной картины мира, одновременное развитие эмоциональных и интеллектуальных способностей ученика.
Принцип событийности означает, что во время занятий должно происходить что-то такое, что для участников действия меняет мир. До того, как для тебя произошло событие, ты был немного другим, думал немного по-другому, действовал по-другому. Через переживания событий человек развивается.
Принцип проживания определяет, что событие не может быть результатом принятия внешних условий. Оно может быть только результатом личного переживания, открытия.
Образование в театральной педагогике становится территорией личного творческого действия . В процессе обучения свобода творчества может ограничиваться постепенно через предлагаемые обстоятельства, проблемы и трудности, которые надо преодолеть, но не через запреты. При соблюдении этого принципа все компетенции становятся результатом личностно-значимых открытий, а не навязывания догм.
И, наконец, принцип импровизации - отличительная черта театральной педагогики. Прежде чем думать, хороший актёр должен действовать. Спонтанность, непосредственность - качества, которые позволяют раскрыть потенциал ребёнка, но которые часто «глушатся» традиционной образовательной системой. И педагог, который сам не может быть непосредственным, боится импровизировать, не научит этому другого.
Татьяна Климова
психолог, эксперт по театральной педагогике
Театральная педагогика - это про осмысленность. Здесь, как на сцене, сразу видишь «верю - не верю» Станиславского. «Фальшивит или вправду существует?» - очень важный для образования момент. Один учитель имитирует обучение, у него не происходит этого личностного открытия на уроке. А другой по-настоящему исследует, размышляет, сомневается, а значит - учит, и это не вопрос количества знаний, не запомненные даты и фамилии.
Как театральная педагогика присутствует в школах
Инструментарий, который каждый учитель может использовать на своих уроках
Как вы заходите в класс? Как вы считаете, перекличка по журналу - лучший способ заинтриговать учеников на следующие 35 минут? Как вы завершаете занятие? Актуально ли для учеников то, о чём вы говорите, успевают ли они за урок сделать открытие, значимое лично для них?
Театральная педагогика вводит в обычную школу те приёмы, которые отрабатываются на актёрско-режиссёрских тренингах. Они позволяют взять внимание, красиво говорить, чувствовать динамику происходящего в классе. Помогают активизировать пассивных ребят и справиться с излишней энергией слишком активных. Многие из них связаны с чувством времени, с пониманием, как организовать 40 минут урока, чтобы постепенно «разогреться», пройти точку кульминации и осмыслить, что произошло. Понимание, как по-разному можно использовать пространство в классе - расставить парты в круг или продумать урок, чтобы дети перемещались группами из угла в угол - это тоже связано с театральной практикой, в которой есть понятие мизансцены.
«Начинай с чего угодно, только не с урока. Ты должен удивить класс»
В Москве интерес к театральной педагогике проявляют целые гимназии и лицеи, директора которых понимают, что художественная среда оказывает мощное стимулирующее действие на детей. Среди них - «Класс-Центр» Сергея Казарновского, одно из первых заведений такого формата, когда театр становится неотъемлемой частью школьной жизни. В Московском химическом лицее у ребят, будущих физиков и химиков, при поступлении берут согласие на обязательное участие в театральных и музыкальных кружках. При Ломоносовской школе в Сокольниках существует семь школьных театров.
Фрагмент спектакля «От Балды» учеников школы «Класс-Центр» и разбор фрагмента с директором школы - режиссёром Сергеем Казарновским.
И такое внимание к театру неслучайно: он позволяет раскрепоститься, создать нечто, что не оставляет других равнодушными. А ещё он создаёт пространство для неформального общения, наполненного общечеловеческими смыслами - подобных пространств так мало у современных детей.
Походы в театр
Учителя могут быть «специальными агентами» театра в среде подрастающего поколения, которые учат детей понимать искусство и приводят их в зрительный зал. Поэтому ещё одно направление театральной педагогики развивается на пересечении интересов школы и профессионального театра.
Любому театру нужен зритель, и с какого-то момента театры поняли, что зрителя необходимо воспитывать.
Существует довольно развитая система подготовки ребёнка ко встрече с искусством, разработанная театральными и музейными педагогами. Суть такой подготовки заключается в умении поговорить с ребёнком о том, что он увидит, перед походом в театр, музей или другое пространство искусства, и обсудить вместе с ним его эмоции и переживания после.
Умение вести с ребёнком диалог об искусстве нужно развивать, и для этого многие театры организуют различные события для учителей общеобразовательных школ. Например, при Большом драматическом театре имени Товстоногова в Санкт-Петербурге два года действовала Педагогическая лаборатория - долгосрочный проект, во время которого учителя санкт-петербургских школ знакомились с театром и инструментарием театральной педагогики через серию тренингов, семинаров и творческих проектов. Регулярные мастер-классы для учителей и театральные уроки проходят при Театре имени А.С. Пушкина в Москве.
Психолог, руководитель спецпроектов Московского драматического театра им. А.С. Пушкина Ольга Шевнина делится своим опытом по подготовке школьников (и не только) к восприятию театрального спектакля.
Театральная педагогика стала популярной темой в повестке дня различных театральных фестивалей. Если в вашем городе проходит крупное театральное событие - обязательно загляните в программу мероприятий, наверняка там есть мастер-классы для учителей от театральных педагогов. Конечно, за один мастер-класс никто не освоит целую систему, но почувствовать, как работают те или иные подходы, вполне возможно. Для глубокого погружения существуют курсы повышения квалификации при Московском институте открытого образования и РГПУ им. Герцена.
Театральная педагогика не является «волшебной палочкой», которая одним взмахом решит все проблемы: нашёл «точку удивления» на уроке - и сразу выросла мотивация, наладилась эмоциональная атмосфера и проявилась творческая инициатива. Чудес не бывает. Но системное и осмысленное обращение к театральным практикам, к личной импровизации, к художественному образу способно превратить школьную рутину в пространство интеллектуальных и эмоциональных открытий.
Возможности театральной педагогики в контексте новых образовательных стандартов
(в общем и дополнительном образовании)
Косинец Е.И., педагог и режиссёр
Климова Т.А ., психолог
Никитина А.Б., кандидат искусствоведения,
Научные сотрудники МИОО
Театральная педагогика представляет собой не только специальную профессиональную дисциплину творческих Вузов, не отдельные приемы одного из направлений образовательной области «Искусства», а целостную систему образования , яркими представителями, которой являются как лидеры профессиональной театральной школы (П.Н.Фоменко, О.П.Табаков, С. Женовач и др.) так и лидеры общего образования (Е.А. Ямбург, С.З. Казарновский, А.Н.Тубельский и др).
Театральная педагогика - это система образования, организованная по законам импровизационной игры и подлинного продуктивного действия, протекающих в увлекательных для участников предлагаемых обстоятельствах, в совместном коллективном творчестве учителей и учеников, способствующая постижению явлений окружающего мира через погружение и проживание в образах, и дающая совокупность цельных представлений о человеке, его роли в жизни общества, его отношениях с окружающим миром, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах.
Театральная педагогика – часть педагогики искусства. Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: узкое – это педагогика, которая реализуется на уроках искусства (ИЗО, музыка, МХК, театр и т.д.) и более широкое – педагогика, которая опирается на целостно-образное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях . В данном сборнике речь пойдет о педагогике искусства в её втором значении (хотя некоторые практики, о которых мы будем говорить, первично сформировались на уроках искусства и только потом смогли стать актуальными для любого образовательного содержания).
Педагогика искусства реализуется через создание открытой творческой образовательной среды . В художественно-творческой образовательной среде есть то, что инициирует движение к Образу: это всегда вопрошающая и проблематизирующая среда . Роль педагога, инициирующего среду, заключается здесь в том, чтобы обнажить, предельно заострить и актуализировать вопросы для всех участников со-бытийности. При этом педагог не может мыслить себя носителем истинного ответа, потому что он каждый раз заново ищет живое понимание. Именно такая среда инициирует бесконечную цепочку вопросов, а тем самым и процесс непрерывности образования .
Что инициирует становящегося человека (ребёнка, ученика) включиться в диалог с вопрошающей художественно-творческой образовательной средой? Возможно, самые острые проблемы современного мира, в котором человеку трудно идентифицировать себя как ЧЕЛОВЕКА. Наука и технология только мешают, они фиксируют его прикладные функции, а педагогика искусства помогает единичному Человеку увидеть себя в зеркале Человечества. Основной темой диалога в художественно-творческой образовательной среде может быть любая проблема: научная, творческая, религиозная. Но основной целью всегда будет формирование образа мира и «образа Я» в этом мире. Идеалы разных эпох высвечивают внутри личности созвучия. «Я» смотрится в зеркало культурных эпох и обнаруживает точки сопряжений и диалогов.
Место театральной педагогики в
структуре современных педагогических подходов
Деятельностная среда :
Педагогика искусства:
Театральная педагогика:
Особенность способа познания в театральной педагогике
Сегодня, в период перехода к новым образовательным стандартам, педагогические цели и задачи подвергаются коренному пересмотру и коррекции с точки зрения приоритетов, а также ожидаемых результатов и способов их достижения. «В основе стандартов лежит системно-деятельностный подход», который предполагает «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования » 1 . Стандарт устанавливает требования к личностным, предметным и метапредметным результатам учащихся, реализуя компетентностный подход. Компетентность понимается, как система умений, позволяющая активно использовать приобретаемые личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Именно художественно-творческая среда является тем образовательным пространством, внутри которого возможно активное становление, развитие и применение компетенций.
Личностные результаты, согласно Стандарту общего среднего образования включают: «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» 2 .
Театральная педагогика обладает ресурсами, позволяющими активно развиваться вышеназванным базовым компетенциям в процессе коллективной творческой деятельности. Такая деятельность создает условия для социокультурной адаптации личности, что является первым и важным шагом на пути ее профессионального, личностного самоопределения и дальнейшей самореализации.
Многолетний опыт работы детских театральных коллективов, а также специально проводимый в рамках ГЭП «Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» эксперимент по созданию профильных классов художественно-эстетической направленности, показали, что выпускники театральных классов и студий владеют навыками самоорганизации и четче определяют круг своих дальнейших профессиональных интересов. Они получают опыт личной ответственности за общее дело, научаются ставить ближайшие цели и задачи (в том числе и творческие), планировать свою деятельность, осуществлять текущий контроль, анализировать полученные результаты, соотнося их с первоначальными задачами, ставить новые цели и задачи, вытекающие из этого анализа. Кроме того, опыт театральной работы формирует умение выражать свои мысли и чувства в той или иной художественной форме . Учащиеся получают опыт коллективной работы , в которой индивидуальность каждого вписана в канву общего творческого дела, дающего зримый, общественно значимый результат. В процессе этой работы учащиеся получают опыт решения как организационных, технических, так и творческих, художественных задач, что в дальнейшем пригодится им в любой сфере деятельности. Более того, у них формируется привычка нестандартного творческого подхода к решению любых задач.
Не секрет, что сегодня средства массовой информации, и шире, структура информационного поля при всем многообразии таковы, что способствуют ранней стандартизации мышления. Чтобы избежать этого, необходимо уже в младшем школьном возрасте делать детям регулярную прививку творчеством. Одним из лучших, хотя и не единственным, пространством творческой пробы, максимально приближенной к жизни, является театр. Театр, как искусство синкретическое позволяет сохранить и развить в ребенке живое творческое начало. Однако это происходит лишь в том случае, если развитие не подменяется жёсткой системой научения работе по образцу, (репродуктивной системой обучения) предполагающей привнесение внешнего, а не выращивание внутреннего содержания.
Необходимо особо отметить важную роль театра для учеников - ионофонов. Театральные занятия, участие в спектаклях помогают детям разных национальностей увидеть общие фольклорные корни, почувствовать насколько игровая природа разных народностей, похожа в своих истоках, почувствовать общечеловеческую схожесть. А работа над текстами постановок помогает освоить новый язык в процессе игры и творчества.
История вопроса. Школьный театр известен в России с XVII века. А спор о пользе-вреде театра, где играют дети, о приоритетах художественных или педагогических целей в детском творчестве ведется в России еще с середины 19 века. Начался он со статьи всемирно известного хирурга и одновременно попечителя Одесского учебного округа Николая Ивановича Пирогова «Быть и казаться» 3 , опубликованной в 1858 году. «Н.И. Пирогов обратил внимание учителей и родителей (видевших в детских спектаклях способ похвастаться своими чадами), что выступление на сцене в присутствии посторонней публики порождает у юных исполнителей тщеславие. В восприимчивую душу ребенка вносятся начала лжи и притворства, он перестает быть самим собой (честным, правдивым и естественным) и начинает казаться тем, кем ему положено быть по роли, то есть лгать и притворяться». 4 Однако он признавал, педагогическую пользу театральных постановок для детей, считая, что вредны публичные выступления. А игра «для своих» способствует развитию речи.
Признавал педагогическую пользу домашних и школьных постановок и А.Н. Островский. Гимназические спектакли на мертвых языках даются «не для развития в юных артистах актерских способностей», так как в таких постановках «сценическое искусство не цель, а средство, и цель педагогическая: классические языки, классическая литература». 5
Под влиянием идеи о педагогической пользе театральных занятий с детьми выросло, и по сей день развиваются несколько направлений работы, например, художественно-педагогическая драматургия урока Л.М.Предтеченской и многие др. Все они, так или иначе, направлены на внедрение театральных методов и приемов, принципов построения спектакля в ткань образовательной деятельности, в структуру урока.
Ведущие концепции современной театральной педагогики в школе и их авторы. Нельзя не признать, что ведущей концепцией школьной театральной педагогики сегодня стала «Социо-игровая» . Её авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали продуманную научную базу, обеспечили её значительным количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Это направление выросло на богатом научном наследии одного из крупнейших теоретиков театра, ученика К.С.Станиславского Петра Михайловича Ершова. Его дочь кандидат педагогических наук Александра Петровна Ершова в соавторстве с психологом-исследователем Е.Е.Шулешко и доктором педагогических наук В.М.Букатовым продолжила идеи П.М.Ершова в области театральной педагогики в русле применения ее в сфере общего образования.
Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию «Открытого режиссёрско-педагогического действия» , разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, зав. кафедрой режиссуры и мастерства актёра Пермского государственного института культуры В.А.Ильевым.
Третья концепция, имеющая в своём арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации – «Режиссура и педагогика корня» . Это концепция, разработанная учениками режиссёра, кандидата искусствоведения С.В.Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 года «ПОСЛЕДНЯЯ СТУДИЯ К.С.СТАНИСЛАВСКОГО (1935 – 1938 гг.)», осуществлённой в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е. И. Поляковой.
Четвертой можно назвать концепцию « , разработанную коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбурга на основе театрально-педагогических идей Г.Л. Риаса. Авторский коллектив: Н.Э.Басина, Е.З.Крайзель, Н.Н.Санина, канд. пед. наук, доцентН.П.Сулимова, О.А.Суслова, Е.Н.Танаева, Е.Э.Храмцова, - создал ряд эффективных программ для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а так же для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жёстко не сформулированы, и научных публикаций направление практически не имеет.
Пятой назовём «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ – Центр педагогических технологий «Евгеника» в городе Санкт Петербурге Е.В.Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, и научная база описана скромнее.
Можно указать так же на большой вклад О.А. Антоновой (Лапиной), доктора педагогических наук, профессора, Советника Президента НОК «Смольный университет», руководителя проекта «Будущее театрального образования». Её работа «Ш кольная театральная педагогика как социально-культурный феномен» , безусловно, открывает возможность для создания и осмысления ещё одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, но на сегодняшний день выглядит, скорее, интеграцией вышеуказанных концепций.
Кроме того, для реального развития школьной театральной педагогики как существенные важно отметить центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто опережает аналитические обобщения и бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную и перспективную школу и концепцию.
Реальная практика не распространяется через интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практические центры, с опытом, не оформленным (или недостаточно оформленном) в тексты, мы отдаем себе отчет, что возможно что-то упускаем.
Как отдельное направление можно выделить концепцию организации авторской московской школы № 686 «Класс-Центр» , созданной С.З. Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности института общеобразовательной школы и института театра. Назовём её для удобства «Школа – Театр» . В той или иной степени, при всех различиях и нюансах, к школам, реализующим подобную концепцию можно отнести московские школы № 1060 (автор и первый директор – А.А. Пинский, сейчас директор - М. И. Случ), «Школа самоопределения» №734 (автор и первый директор – А.Н.Тубельский), ЦО №109 (автор и директор Е.А.Ямбург), гимназия № 1543 (автор и директор Ю.В.Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией « Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды» , разработанной коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбург.
Так же на идеях интеграции основана созвучная идеям вышеуказанных центров концепция-отражение, ясно выраженная в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной» , созданного Ф.В.Суховым. В этом подходе искусство театра философски и методически стоит на первом месте в паре, а образование – на втором. Так что это направление условно назовём «Театр – Школа» . И здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению целого ряда структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо знакомые с авторскими методиками Ф.В.Сухова, или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискнём назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель – Н.М. Логвинова), из российских – детскую студию театра «Парафраз» г. Глазов (руководитель – Д.Х.Салимзянов), Детская школа театрального искусства им. А. Калягина г. Вятские поляны (руководители – С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» г. Губаха (руководитель – Л.Ф.Зайцева), театр «Птица» г. Ижевск (руководитель – С.Г. Шанская).
Постепенно рождалось и оформлялось в общем русле и особое направление работы, которое получило название “артистизм педагогического труда ”. Это направление призвано было помочь учителю в формировании его профессиональных компетенций. 6
Российские специалисты всегда поддерживали связь с зарубежными деятелями детских театрально-педагогических движений. Это сотрудничество развивалось в рамках международных ассоциаций любительского театра (АИТА) и тетров для детей и юношества (АССИТЕЖ). А в 80-х годах лаборатория театра Института художественного образования РАО, в рамках которой проводилось научное исследование, стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драм эдьюкейшен” (« Dram education »).
Отличительной чертой этого направления в России (социо-игровой стиль) стало то, что игры на уроке - «…это не отдельные “вставные номера”, это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» 7 .
Введение и систематическое использование социо-игрового стиля в образовательный процесс позволяет создавать среду, инициирующую становление и развитие компетенций. Важно отметить, что речь идет не только об очевидном при таком подходе достижении метапредметных результатов учащимися, таких как освоенность межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), «способность их применения в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» 8 ; но также и для формирования некоторых предметных компетенций.
Принципы театральной педагогики. Основные принципы театральной педагогики хорошо просматриваются в описаниях «Режиссёры и педагогики корня» С.В. Клубкова. Одним из основных для театральной педагогики является, принцип целостности, он учитывается не только при построении театральных упражнений тренинга, но и для любой системы заданий, направленных на развитие личности, поскольку элементы живой естественной системы тесно взаимосвязаны, не существуют и не функционируют отдельно друг от друга.
Из принципа целостности логично вытекает принцип «зерна» , т.е. в самом первом и простом упражнении как в зерне заложена вся Система, все ее элементы и законы, а дальнейшие упражнения – есть развитие их. Таким образом, тренинг есть изучение живой целостной системы в развитии. От простого, но целостного живого – к сложному целостному живому. И развитие это бесконечно. Перенос этого принципа на образовательную систему позволяет решить проблему мозаичности картины мира, складывающейся у ребенка в процессе обучения, ее оторванности от реальной жизни, сохранения целостности мировоззрения на каждом этапе его развития. Уже сейчас можно видеть, как применение этих принципов влияет на отношение детей к обучению, усиливает мотивацию, способствует формированию целостной сбалансированной личности.
Путь инициации творческого подхода имеет особую природу. Это путь творческого поиска, путь открытий, поэтому очень важно, чтобы он начинался в той области, где нет критериев оценки, где ничто не ограничивает свободу фантазии, свободу творчества. Ограничения этой свободы должны появляться, постепенно, как предлагаемые обстоятельства, как проблемы, которые надо разрешить, как трудности, которые надо преодолеть, а не как запреты. Тогда освоение компетенций происходит как результат собственного открытия, а не как готовая, кем-то определенная данность. При этом учащиеся включаются эмоционально, умственно, физически - всем существом своей личности в процесс проживания творческого поиска. В этом случае мы можем не сомневаться в прочности полученных открытий, т.к. они сразу закрепляются, становясь основой базовых компетенций.
Для театральной педагогике в школе характерны также принципы продуктивного действия, продуктивного партнёрского общения, событийной выраженности образовательного процесса, принцип игровой импровизационности, принцип содержательного разнообразия мизансцен образовательной деятельности, принцип первичности невербальных выразительных средств, принцип смены ролевых позиций ученика и учителя, принцип делегирования значимых ролей образовательного процесса (носителя информации, носителя идей, судейства и т.д.) ученическому коллективу и многие другие, назвать и раскрыть которые в рамках данной статьи не представляется возможным.
В приведенных ниже статьях можно увидеть, как применение методов театральной педагогики позволяет решать задачи достижения предметных результатов не только в области театрального профиля, где формируются специфические профессиональные компетентности, но и в любой другой предметной области общего или дополнительного образования.
Фестиваль как открытая образовательная среда. Определению образовательных возможностей театральной среды способствуют детские театральные фестивали: «Театральные Ладушки» город Глазов, «Круг друзей» Губаха, «Первоцветы» Зеленоград, «Золотой ключик» Москва и др.
В Москве особое внимание привлекает фестиваль-семинар детской театральной педагогики «Пролог-Весна». В задачи фестиваля не входит выяснение, кто лучше. Главное – это живое творческое общение его участников, обогащение опытом друг друга. Создание атмосферы радостного позитивного творчества, сопереживания творческим успехам других, единения в личностно значимой деятельности. Образовательное пространство фестиваля предоставляет возможность для решения проблем приобщения детей к чтению, для развития исторического мышления. В фестивальные программы нередко входят творческие уроки, связанные с постижением физики, биологии, географии, математики и иных точных и естественных наук. Такие фестивали позволяют педагогам преодолеть ощущение одиночества в профессии, а ребятам ощутить себя сопричастными к единому детскому театральному движению и единой творческой школе мышления и проживания. Фестиваль, построенный на таких принципах, является разновидностью и экспериментальной моделью художественно – творческого образовательного пространства.
Однако фестиваль – это событие, которое происходит один раз в год. Для организации постоянного пространства для обмена опытом, творческого предъявления, обсуждения общих вопросов и решения общих проблем, возникающих в процессе театральной педагогики лабораторией интерактивных технологий кафедры эстетического образования и культурологии МИОО при поддержке Московского городского Департамента образования и Учительской Газеты был создан клуб «Дети-Театр-Образование».
Театральная педагогика, как в узком, так и в широком смысле слова, обладает богатыми и разнообразными возможностями для создания условий развития базовых компетентностей, удовлетворяющих требованиям современных Стандартов образования. Сегодня накоплен бесценный опыт в системе специального профессионального, дополнительного, и общего образования по организации театральной работы с детьми, опыт проведения детских театральных фестивалей, и клубов. Этот опыт представляет колоссальный ресурс для развития системы образования и культуры в России. Важно не растерять это богатство и грамотно им воспользоваться.
Подводя итог, важно отметить, что понятие предполагает систему театральной работы с детьми, включающую различные формы и методы урочной и внеурочной деятельности, как в рамках общего, так и дополнительного образования. Постановки спектаклей, инсценировок, этюдов, миниатюр, театрализации, игровые тренинги; просмотры и обсуждения спектаклей (детских и профессиональных коллективов); уроки театра и зрительской культуры, а также различные игровые и театральные методики, внедряемые непосредственно в общеобразовательные уроки.
Многие исследователи выделяют следующие основные формы бытования театральной педагогики в школе:
Школьный театр,
Школы с театральными классами ,
Школы с театральной атмосферой,
Центр детского творчества - Театр,
Театральная школа искусств,
Детские зрительские клубы при профессиональных театрах,
Интеграция предметов гуманитарного цикла и образовательной области «искусство» на основе театральной работы и театрально-педагогических методов,
Внедрение методов театральной педагогики в работу учителей начальных классов на всех уроках, в воспитательной и внеурочной деятельности,
Точечное применение методов театральной педагогики на самых разных уроках общеобразовательного цикла в начальном, среднем и старшем звене.
Все это многообразие форм и методов театральной работы с детьми объединяется в понятие школьной театральной педагогики , поскольку призвано решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи, присущие педагогической практике.
1ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Приказ Минестерства Образования и науки Российской Федерации №1897 от 17 декабря 2010г. С.2
На данной странице вы узнаете про самых известных педагогов актерского мастерства и великих театральных деятелей, которые создали ведущие актерские школы. Среди них можно выделить таких представителей сценического искусства, как Станиславский, Мейерхольд, Чехов, Немирович-Данченко и Берхольд Брехт. Все эти люди внесли существенный вклад в театральное искусство. И, следовательно, если вы видите себя начинающим актером, данная статья вам будет полезна.
(1863 - 1938), известный российский актер и режиссер, который является основоположником самой знаменитой системы подготовки актеров. Родился Станиславский в Москве, в многодетной семье известного промышленника, состоявшей в родстве с Мамонтовым и братьями Третьяковыми. Свою сценическую деятельность начал в 1877 году в Алексеевском кружке. Начинающий актер Станиславский отдавал предпочтение персонажам с ярким характером, дающим возможность перевоплощения: среди своих любимых ролей он называл студента Мегрио из водевиля «Тайна женщины» и цирюльника Лаверже из «Любовного зелья». Относясь к увлечению сценой с присущей ему основательностью, Станиславский усердно занимался гимнастикой, а также пением с лучшими преподавателями России. В 1888 году он стал одним из создателей Московского общества искусства и литературы, а в 1898 году вместе с Немировичем-Данченко основал Московский Художественный театр, который существует и по сей день.
Школа Станиславского: «Психотехника». Система, названная его именем, применяется во всем мире. Школа Станиславского представляет собой психотехнику, позволяющую актеру работать как над собственными качествами, так и над ролью.
Во-первых, актер должен работать над собой, проводя ежедневные тренировки. Ведь работа актера на сцене представляет собой психофизический процесс, в котором участвуют внешние и внутренние артистические данные: воображение, внимание, способность к общению, чувство правды, эмоциональная память, чувство ритма, техника речи, пластика и т.д. Все эти качества нужно развивать. Во-вторых, Станиславский уделял большое внимание работе актера над ролью, завершающейся органическим слиянием актера с ролью, перевоплощением в образ.
Система Станиславского легла в основу тренинга на нашем сайте, и прочитать подробнее о ней можно в первом уроке .
(1874-1940) – российский и советский театральный режиссёр, актёр и педагог. Он был сыном владельца водочного завода, выходца из Германии, лютеранина, а в 21 год принял православие, сменив имя Карл-Казимир-Теодор Мейергольд на Всеволод Мейерхольд. Страстно увлекшись театром еще в юности, Всеволод Мейерхольд в 1896 году успешно сдал экзамены и был принят сразу на 2-й курс в Музыкально-драматическое училище Московского филармонического общества в класс Владимира Ивановича Немировича-Данченко. В 1898-1902 годах Всеволод Мейерхольд работал в Московском художественном театре (МХТ). В 1906-1907 годах он был главным режиссером театра Комиссаржевской на Офицерской, а в 1908-1917 годах - в петербургских императорских театрах. После 1917 года возглавил движение «Театрального Октября», выдвинув программу полной переоценки эстетических ценностей, политической активизации театра.
Система Мейерхольда: «Биомеханика». Всеволод Мейерхольд развивал символическую концепцию «условного театра». Он утверждал принципы «театрального традиционализма», стремился вернуть театру яркость и праздничность в противовес реалистичности Станиславского. Разработанная им биомеханика - это система актерской подготовки, которая позволяет перейти от внешнего перевоплощения к внутреннему. От точно найденного движения и верной интонации зависит, насколько актер будет воспринят зрителями. Часто эта система противопоставляется воззрениям Станиславского.
Мейерхольд занимался исследованиями в области итальянского народного театра, где выразительность телодвижения, позы и жесты играют важную роль в создании спектакля. Эти исследования убедили его, что интуитивному подходу к роли должен предшествовать её предварительный охват, состоящий из трех стадий (это называется «игровое звено»):
- Намерение.
- Осуществление.
- Реакция.
В современном театре биомеханика является одним из неотъемлемых элементов подготовки актёра. В наших же уроках биомеханика рассматривается как дополнение к системе Станиславского, и направлена на развитие умения воспроизводить нужные эмоции «здесь и сейчас».
(1891-1955) - российский и американский актёр, театральный педагог, режиссёр. Михаил Чехов был племянником Антона Павловича Чехова по отцу, который был старшим братом Антона Павловича. В 1907 году Михаил Чехов поступил в Театральную школу имени А.С. Суворина при театре Литературно-художественного общества и вскоре начал с успехом выступать в школьных спектаклях. В 1912 году сам Станиславский пригласил Чехова в Московский Художественный театр. В 1928 году, не принимая всех революционных перемен, Михаил Александрович покинул Россию и уехал в Германию. В 1939 году он перебрался в США, где создал собственную актёрскую школу, которая пользовалась огромной популярностью. Через неё прошли Мэрилин Монро, Клинт Иствуд и многие другие знаменитые голливудские актеры. Михаил Чехов время от времени снимался в кино, в том числе в фильме «Заворожённый» Хичкока, за роль в котором номинировался на «Оскар» в номинации «Лучший актёр второго плана».
Театральные принципы Чехова. На занятиях Чехов развивал свои мысли об идеальном театре, который связан с пониманием актерами лучшего и даже божественного в человеке. Продолжая разрабатывать эту концепцию, Михаил Чехов говорил об идеологии «идеального человека», который воплощается в будущем актере. Такое понимание актерского мастерства ставит Чехова даже ближе к Мейерхольду, чем к Станиславскому.
Кроме того, Чехов указывал на многообразные возбудители творческой природы актера. А в своей студии он уделял огромное внимание проблеме атмосферы. Чехов рассматривал атмосферу на сцене или съемочной площадке как средство, способствующее созданию полноценного образа всего спектакля, и как методику создания роли. Обучавшиеся у Чехова актеры выполняли большое количество специальных упражнений и этюдов, позволявших понять, что такое атмосфера, по мнению Михаила Александровича. А атмосфера, как понимал ее Чехов, является «мостиком» из жизни в искусство, главная задача которого заключается в создании разнообразных трансформаций внешнего сюжета и необходимого подтекста событий спектакля.
Михаил Чехов выдвинул свое понимание сценического образа актера, не входящее в систему Станиславского. Одной из существенных концепций техники репетиций Чехова была «теория имитации». Она состоит в том, что актер должен создавать свой образ сначала исключительно в воображении, а потом пытаться имитировать его внутренние и внешние качества. По этому поводу сам Чехов писал: «Если событие не слишком свежо. Если оно выступает в сознании как воспоминание, а не как непосредственно переживаемое в данную минуту. Если оно может быть оценено мной объективно. Все, что еще находится в сфере эгоизма, непригодно для работы».
(1858-1943)– российский и советский театральный педагог, режиссёр, писатель и театральный деятель. Владимир Немирович-Данченко родился в Грузии в городе Озургети в украинско-армянской семье дворянина, помещика Черниговской губернии, офицера Российской армии, служившего на Кавказе. Учился Владимир Иванович в Тифлисской гимназии, которую окончил с серебряной медалью. Затем он поступил в Московский университет, который успешно закончил. Уже в университете Немирович-Данченко начал публиковаться как театральный критик. В 1881 году была написана его первая пьеса «Шиповник», через год поставленная Малым театром. А начиная с 1891 года, Немирович-Данченко уже преподавал на драматическом отделении Музыкально-драматического училища Московского филармонического общества, которое сейчас называется ГИТИС.
Немирович-Данченко в 1898 году вместе со Станиславским основал Московский Художественный театр, и до конца жизни возглавлял этот театр, будучи его директором и художественным руководителем. Стоит отметить, что Немирович-Данченко полтора года работал по контракту в Голливуде, но потом вернулся в СССР в отличие от некоторых своих коллег.
Сценические и актерские концепции. Станиславский и Немирович-Данченко создали театр, оказавший огромное влияние на развитие советского и мирового искусства. В духе их творческих принципов, которые являются достаточно схожими, воспитаны крупнейшие советские режиссеры и актеры. Среди особенностей Владимира Ивановича можно выделить разработанную им концепцию о системе «трех восприятий»: социального, психологического и театрального. Каждое из видов восприятия должно быть важно для актера, а их синтез является основой театрального мастерства. Подход Немировича-Данченко помогает актерам создать яркие социально насыщенные образы, которые соответствуют сверхзадаче всего спектакля.
Берхольт Брехт
(1898 -1956) - немецкий драматург, поэт, писатель, театральный деятель. Бертхольт учился в народной школе францисканского монашеского ордена, затем поступил в Баварскую королевскую реальную гимназию, которую успешно закончил. Первые литературные опыты Брехта датируются 1913 годом, с конца 1914-го в местной печати регулярно появлялись его стихи, а затем и рассказы, эссе и театральные рецензии. В начале 20-х годов в Мюнхене Брехт пытался освоить и кинопроизводство, написал несколько сценариев, по одному из них в 1923 году снял короткометражный фильм. Во время второй мировой войны покинул Германию. В послевоенные годы теория «эпического театра», претворённая в практику Брехтом-режиссёром, открыла новые возможности сценического искусства и оказала значительное влияние на развитие театра XX века. Уже в 50-х годах пьесы Брехта прочно вошли в европейский театральный репертуар, а его идеи в той или иной форме были восприняты многими драматургами-современниками.
Эпический театр. Созданный Берхольтом Брехтом метод постановки пьес и спектаклей заключается в использовании следующих приемов:
- включение в спектакль самого автора;
- эффект отчуждения, который предполагает некоторую отстраненность актеров от играемых ими персонажей;
- соединение драматического действия с эпической повествовательностью;
- принцип «дистанцирования», позволяющий актёру выразить своё отношение к персонажу;
- разрушение так называемой «четвёртой стены», отделяющей сцену от зрительного зала, и возможность непосредственного общения актёра со зрителем.
Техника отчуждения оказалась особенно оригинальным взглядом на актерское мастерство, которое дополняет наш список ведущих актерских школ. В своих трудах Брехт отрицал необходимость вживания актёра в роль, а в иных случаях считал его даже вредным: идентификация с образом неизбежно превращает актёра либо в простой рупор персонажа, либо в его адвоката. А иногда в пьесах самого Брехта конфликты возникали не столько между персонажами, сколько между автором и его героями.
Предмет «театральной педагогики» – образовательные, воспитательные, формирующие и развивающие аспекты театрального искусства. Объект «театральной педагогики» – принципы и механизмы творчества в художественно театральной деятельности. Генезис театральной педагогики и общие закономерности «театрального» воспитания: игра (от подражания к развитию); театральность (от «мимезиса» к «преображению» и «преобразованию»); театрализация (условно-символическая кодификация культурообразовательных и воспитательных процессов). Виды театральной педагогики: общая (общеобразовательная или «синкретическая»); специальная (дифференцированная); «художественно-артистическая», творческая (студийная). Парадоксы развития театрально-педагогического метода. Факторы становления и развития театральной педагогики (субъектно-объектные и субъективно-объективные).
РАЗДЕЛ III
ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОЦЕССЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Тема 1. История становления «театрального» образования в России (вторая половина ХVII – первая половина XVIIIвв.). Модель государственного (казенного) образования – «придворное» обучение «по указу государеву». Первая русская школа «потешного дела» (Грегори – Чижинский – Кунст). Социально-психологические особенности возникновения театральной культуры в контексте национальных преобразований по линиям «традиция – культура – инновация» («принудительный» характер обучения «комедийным премудростям»). Культуральные предпосылки формирования «личности». Средневековый метод «модального» (ремесленно-цехового) обучения.
« Ученый» – «книжный» – «школьный» театр и культурная среда зрелищной театрализации в первой половине ХVIII века. Духовно-образовательная традиция «школьного театра». Функционально-воспитательный прагматизм школьного театра. Внутренняя борьба «иезуитской» (этикетно-нормативная программа) и «янсенистсткой» («свободное» воспитание или «Великая дидактика» Я.А. Коменского) традиций «школьного театра». Специфика русской национальной модели школьного театра. Методика обучения и художественно-эстетического развития. «Школа» русских «охотников» 40-х годов ХVIII столетия («игровой», «образовательный» и «театральный» синкретизм).
Тема 2. Личностный универсализм первых театральных деятелей Российского театра. Персоналии: Матвеев, Грегори, Волков, Дмитревский. Личностно-ориентированный метод организации первого Российского театра. Понятия «родовой», «общественной» и «универсальной» личности (по Вл. Соловьеву). Боярин Матвеев – «государственный» человек. Универсализм ученого, пастора, воина, политика, «режиссера», драматурга, педагога И.Г. Грегори. Ф. Волков – первый российский актер. Дмитревский И.А. – от духовной семинарии до Российской Академии Наук. Педагогический метод Дмитревского (опыт с питомцами Воспитательного дома).
Тема 3. Процессы дифференциации в системе общего образования и «синкретизм» театрального образования в России ХIX века.
3.3.1. Формирование системы «казенного» образования. «Синкретизм» педагогики Императорских театральных училищ. Процессы жанровой дифференциации и проблемы педагогики в драматическом искусстве. Система классицистской театральной педагогики в русской школе тонально-пластической декламации (Катенин, Гнедич).
3.3.2. Реформа театральных училищ. Традиция частных театральных школ (Общество любителей сценического искусства в Петербурге, Филармоническое общество в Москве). Проект Воронова – основное положение: актеру необходима тренировка умственная и физическая .
«Артистический кружок» А.Н. Островского как «модель» Драматических курсов императорского московского Театрального училища при Малом театре (Островский, Юрьев: 1888 г.). Проблема соотношений общего образования и специального обучения. Университетская профессура в программе Театрального училища.
3.3.3. «Образование театром». Педагогика «культурных» антрепренеров (Медведев, Незлобин). Три «школы» – три «системы игры»: «нутром», «переживания» и «представления». Развитие элементов сценического метода «перевоплощения».
РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА В СИСТЕМЕ СЦЕНИЧЕСКОГО ИСКУССТВА
Тема 1. Традиции русской театрально-сценической педагогики в контексте становления отечественной педагогики. «Актерская» педагогика: метод передачи «из рук в руки». Школа актерских традиций. Педагогические «заветы» М.С. Щепкина – практическое обоснование необходимости научного метода: труд, наблюдательность, перевоплощение.
Педагогическое воздействие русской критики и публицистический метод Белинского и его педагогические принципы разумной деятельности. Практика сценического воздействия и «метод активного обучения» Ушинского. Понятие «педагогический процесс», внимание к внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность (Капетерев). Самообразование и самообучение (от рецептивно подражательного метода к конструктивному «самоделанию») в актерской среде. Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой: «Актера нельзя воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека». Художественный мимесис и подражание как метод самообразования.
Педагогический метод А.П. Ленского: мягкость, интеллигентность, вдохновенность, артистизм, отсутствие строгой системы технологического обучения, назначение школы –«развивать и направлять природные способности ученика, но никак не наделять ими его», «выяснить перед учениками всю глубину и трудность взятой ими на себя задачи», но не «научить, как играть на сцене». Роль работы подсознания и интуиции в творчестве актёра, которые являются основой творческого вдохновения. Психологические основы актерского искусства – соотнесение чувствительности с самообладанием как условие великого исполнительства, выражающее психическое состояние и действие сценического образа.
Драматическая школа московского Филармонического общества (Южин, Немирович-Данченко): Южин – «учитель сцены».
Тема 2. «Сценическая» педагогика. Театральная школа в начале ХХ века. Процессы самовоспитания. Школа МХТ (1902). Адашевская школа. Обучение театром – «статисты Жаровца», «авторитарное подражание» и педагогическая заповедь Станиславского – «не подражать гению». О. Гзовская – первая ученица Станиславского: метод «проб и ошибок». «Экспериментальная» педагогика в спектакле – К.С. Станиславский «репетирует»: комплекс упражнений на «внимание» и «воображение» в постановке спектакля «Гамлет», «психологический натурализм» в спектакле «Месяц в деревне». Экспериментально-лабораторный опыт студии «на Поварской»: Станиславский – Мейерхольд.
«Режиссер-педагог» Вл.И. Немирович-Данченко: «открывание» таланта, самодисциплина, «очищение традиций», «этическое оправдание» лицедейства, идейно-гражданское воспитание «репертуарной политикой», «познавание человеческого», «следовать за Жизнью, человеком и его мечтой», воспитывать и развивать мужество и бесстрашие «смотреть ужасу в глаза», интеллигентность и культура.
Тема 3. Личностно-ориентированный метод театральной педагогики: «система Станиславского». 3.1. Этапы становления «системы Станиславского» (от подражания к самонаблюдению и самовоспитанию). Главная задача «теории» – дать ориентировку на самостоятельный путь становления творческой личности, исходящий из самовоспитания творческой индивидуальности. Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) как основной метод личностного саморазвития. Общая концепция творчества и единая основа искусства – общие закономерности «довыразительного» творчества. Поэтапная дифференциация творческого процесса: 1) «восприятие впечатлений», 2) – «их переработка», 3) – «их воспроизведение». Психология эстетического восприятия «искусственного знака» и его воспроизводство в искусственных системах деятельности – театральная сцена (Л. Выготский).
3.2. Шесть «главных процессов» актерского творчества : 1) подготовительный процесс воли («намерение»); 2) процесс искания духовного материала для творчества «в себе и вне себя» (религия, политика, наука, искусство, воспитание, этика, предрассудки, национальность, климат, природа); 3) процесс переживания – «создание в своих мечтах внутренний и внешний образ изображаемого лица» (воображение); 4) процесс воплощения – «создание видимой оболочки для своей невидимой мечты»; 5) процесс слияния – соединение воедино процессов «переживания» и «воплощения»; 6) процесс воздействия – общение «поэта со зрителем через посредство образного творчества артиста».
Общее научно-теоретическое определение IV стадий творческого процесса: 1) подготовка («вооружённость»), 2) «созревание» (incubation), 3) вдохновение («эвристическое переживание», «ага-переживание», «озарение», «инсайт» /англ. insight – проницательность, интуиция, непосредственное постижение) и 4) проверка истинности (верификация).
3.3. Психолого-теоретическое обоснование сценического метода К.С. Станиславского . Психология чувств Т. Рибо – механизмы внимания и «круги» внимания, теория аффектов и психоэмоциональная память. Д. Джонсон – «поток сознания» и «внутренний монолог, «метод самонаблюдения» (рефлексия), «психический опыт», «принцип воли». А.А. Ухтомский – процессы возбуждения, торможения и механизм лабильности, учение о доминанте, об усвоении ритмов внешних раздражений органами, принцип доминанты и волевые акты в реализации намеченных задач, роль «подсознательной доминанты». И.М. Сеченов – «рефлекторная природа сознательной и бессознательной деятельности», «физиологические процессы как основа психических явления», «ритмические процессы в центральной нервной системе» м «мышечное освобождение»; И.П. Павлов – «рефлекс цели» и «метод физических действий» (МФД).
3.4. Методика актерской психотехники («тренинг и муштра»). Психологические аспекты обучения и воспитания сценическому искусству и целостный комплекс «психофизического действия» актёрского мастерства. «Три кита актерской психотехники» по К.С. Станиславскому – 1) воображение, 2) внимание и 3) эмоциональная память, связанные между собой прямыми и обратными связями. Мышечное освобождение (выработка мышечного контролера) как техника преодоления психической напряженности. Опыт актерского психотренинга (от греч. psyche – душа и англ. training), как начало разработки системы упражнений с целью выработки максимальной работоспособности и подготовки к испытаниям.
3.5. «Система Станиславского» как творческая «метатеория» художественного развития, воспитания, обучения режиссера и актера, как поиск путей к подсознательному творчеству актера по законам природы. Психологические механизмы подсознания в процессах театрального творчества как неосознаваемые механизмы сознательных действий: 1) автоматизмы неосознаваемые; 2) установки неосознаваемые; 3) неосознаваемые сопровождения сознательных действий (П.В. Симонов).
Взаимодействие областей сознания: подсознание (автоматический режим), собственно сознание и «сверхсознание» или «надсознание» (М.Г. Ярошевский). Понятие Станиславского «сверхсверхзадача», обозначающее личностно-мотивационную сферу актера («доминантную потребность» по Симонову), как основной фактор реализации природных способностей и творческой самоактуализации (А. Маслоу).
Творческая воля – «непрерывный ряд волевых хотений, выборов, стремлений и их разрешения в рефлексе или действии». Качество творческой воли и таланта и их отличие от нервно-заразительной истерии. Учение о сверхзадаче, как сознательно удерживаемой доминанте действия, – активная организация вдохновения («внутреннего порыва») техникой актерского мастерства. Психологическое обоснование метода физических действий (МФД) как неспособность прямого волевого воздействия на «природу чувств».
3.6. Политехническая основа «системы» К.С. Станиславского . Общие принципы «системы» в контексте развития психологии как научного метода (культурно-исторический метод Выготского) и проблема единого метода театрального искусства. Главный тезис Выготского – театральная практика не передаёт «системы» во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания «системы», которая может иметь много других способов выражения.
Первоначальная схема Станиславского «ум – воля – чувство» («впечатление – переработка – воспроизводство или выражение») и структура взаимодействия: «задача – сверхзадача – сверхсверхзадача». Физиологическая формула: «стимул – реакция – подкрепление» (теория и психология поведения: Сеченов, Павлов, бихевиористы). Театрально-эстетическая разработка художественно-творческого принципа «отчуждения» Е.Б. Вахтангова и «искусственный знак» Л.С. Выготского: «стимул – знак – реакция – подкрепление» (где именно искусственный, «культурный» знак является ключевым образом свободной целеориентации действия). Методологические подходы к работе над ролью: «натуральность для сверхфантазий» по Станиславскому и «искусственность для сверхреальности» – по Вахтангову–Выготскому.
3.7. Психологическая структура творческого процесса : 1) восприятие «искусственного знака» и 2) его внутренняя переработка (процессы интериоризации – интерпретации) – выбор, оценка в «искусственной» среде (сцена, театр), и 3) механизмы выражения (процессы экстериоризации) – «знак» – «образ» – «символ» (художественная «грамматика», «строй» сценического языка) .
Американский бихевиоризм (психология поведения в лице Дж. Долларда и Н. Миллера) и четыре концептуальных элемента процесса научения:
S ––––––––––––– D ––––––––– R –––––––––P –––––––––– O
Стимул ––––– «драйв» –––– реакция – подкрепление–––оценка
Оценка – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Первоначальная триада (стимул – реакция – подкрепление) в искусственных системах (ценностных, эстетических, художественных и пр.) и алгоритм действия:
потребность –– «знак» ––––– выбор –––– оценка –––––––– взаимодействие (диалог).
Тема 5. «Политехническая» система театрального образования и культурообразовательные методы педагогики. Культурно-историческая ориентация «традиционалистов» и культурообразовательный принцип экспериментально-лабораторной педагогики студии «на Бородинской» В.Э. Мейерхольда. «Школа актерского мастерства» в Ленинграде (1918) и первая целостная программа театрального образования (Мейерхольд, Вивьен, Соловьев). Принцип политехнизма. Структура учебно-педагогического процесса. Метод художественного обобщения. Принцип «отказа» в методе Мейерхольда. Педагогические принципы биомеханики. Методика занятий по биомеханике.
«Эстетическая» школа «синтетического актера». «Метод» Камерного театра (Таиров, Коонен). Основной принцип «синтетической» педагогики – изначальный «синкретизм». Метод художественного воспроизводства стилевых формообразований. Две техники: внутренняя и внешняя. Эмоциональное содержание формы-жеста.
РАЗДЕЛ V. СТУДИЙНАЯ ПЕДАГОГИКА – ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА
Тема 1. Метод «свободного развития». Первая студия МХТ (замысел Станиславского) и метод «свободного развития» (Толстой–Сулержицкий). Развитие творческой индивидуальности и личностное самоопределение. Студийная атмосфера. Монастырско-цеховая организация студии. Этические принципы организации студийного процесса. Персоналии: Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов.
Тема 2. Проблема классификации «студийного движения». Эксперименально-лабораторные студии – «театростроительство» (Мейерхольд). Студии-школы человеческого воспитания (Вахтангов). Художественно-театральные студии (Чехов). Публицистическое направление тонально-пластических студий (профессионально-образовательные задачи Пролеткульта). Артистические студии (студийный опыт Станиславского в оперной студии Большого театра 1918-1924). Творческие объединения («Березиль» Курбаса).
Основной тезис Е.Б. Вахтангова: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства». Театральные «студии–школы» как художественно-творческая («креативная») среда развития и формирования. Принципы творческой педагогики: «проблема» и «опережение» – перспективные технологии развития. Интегративные функции студийной педагогики и средства их реализации. Студийный «универсализм» – «общение», «общность», «коллективность», «соборность». Принципы разрешения конфликта творчеством: «творческая конфликтология».
Тема 3. Принципы студийной педагогики. Закон студии и видовая характеристика студийного феномена как поиска театральности. Студии как основа становления и развития театральной педагогики. Уровни творческого поведения: жизнь, студия, роль. Спектакль как выражение внутреннего опыта коллектива. Технологические проблемы организации студийного театрального процесса.
1) Основной принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого. 2) Принцип единого ритма организации (как этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии – контекст общечеловеческих ценностей; «дисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»). 3) Принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения). 4) Принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия»). 5) Принцип индивидуально-творческого развития («единичного во всеобщем»). 6) Принцип межиндивидуальных связей. 7) Принцип художественно творческой автономности – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории». 8) Принцип самодеятельности. 9) Принцип самоуправления («Совет», «семья», «орден»). 10) Принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности). 11) Принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»). 12) Принцип творческой активности. 13) Принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности). 14) Принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа»). 15) Коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт). 16) Принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения. 17) Принцип последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития. 18) Принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»). 19) Принцип формирования студийных традиций.
РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО РЕЖИССЕРА КАК ВИД
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тема 1. Режиссура как вид художественно-сценической деятельности. Режиссер (от лат. regio – управляю) – «художник», который на основе собственного творческого замысла (истолкования произведения) создает новую сценическую реальность.
1. Тройная структура режиссерской деятельности в сценическом искусстве: режиссер-постановщик; режиссер-толкователь; режиссер-педагог (Вл.И. Немирович-Данченко).
«Режиссер-постановщик» – способность к организационной деятельности по объединению всех элементов постановочной работы над спектаклем, в том числе актеров, художника, композитора и т.д.
«Режиссер-толкователь» – интерпретатор (лат. interpretatio) – истолкование, объяснение, творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением: в художественном «видении», режиссерском «прочтении» («сценарий»), актерской роли (персонаж – образ).
«Режиссер-педагог» (paidagogos – воспитатель) – практическая работа по воспитанию, образованию и обучению актера посредством раскрытия законов и традиций сценического искусства, драматургического материала, принципов художественного творчества и знания жизни (раздел психологической педагогики).
Тема 2. Режиссура как практическая психология – объединение всех областей психологического знания, направленных на 1) помощь в реализации творческого становления и реализации режиссера как художника; 2) помощь в понимании принципов и механизмов творчества, а также законов сценического искусства; 3) помощь в понимании и осознании законов жизни как основы и материала сценического искусства. Психология сценического искусства как область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены – актера, режиссера – и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Ее особенности определяются спецификой ее предмета: 1) искусства сценического как одного из способов познания человека; 2) специфической двойственностью эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; 3) «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. Режиссерское искусство как инструмент анализа параметров (измерений) взаимодействия людей в системе драматического напряжения – борьба–конфликт (П.М. Ершов).
Тема 3. Психологические основы «режиссерского мышления». 3.1. Три основных подхода в создании художественно-сценического образа и в его сценическом воплощении (триада «драматург – «сочинение» (пьеса) – «исполнитель» (режиссер – актер): 1) субъективный – выход на первый план личности «исполнителя» («лирический»); 2) объективный – точная передача исполняемого или изображаемого («повествовательный» по «археологическому» принципу «протокольной правды»); 3) синтетический– достижение единства двух первых.
3.2. Основа сценической режиссуры («авторской») – внутреннее видение спектакля как единого целого («режиссерское» воображение). Прочтение пьесы как литературного произведения и «театральная реальность» текста. Культурно-историческое восприятие и воспроизводство смысловых уровней драматургического произведения как «диалог» с прошлым (механизм взаимодействия «прогресс – регресс»). «Интерпретация классического наследия есть форма самопознания культуры» – тезис А.В. Бартошевича. Текст и подтекст, вытекающий из смысла действия, как способы организации сценического пространства: мизансцена, темпо-ритмическое построение, монтажное сочленение разных жанровых пластов, звуко-цветовой ряд и т.д.
3.3. Образ спектакля как синтез смыслового моделирования драматического действия и постановочной условности. Процессы взаимодействия пространственно-временных «измерений» драматургического текста: временной пласт – логика развития действия, характеров, идей; пространственный – образно-метафорический строй художественного конструирования эмоционально-внелогического уровня (образы-символы, лейтмотивы, вечные сюжеты – «аккумуляторы» по М.М. Бахтину, «архетипы» по К.Г. Юнгу).
3.4. Типология режиссерской работы : «педагогическая» и «постановочная» режиссура. Исполнительская привилегия быть «целым» и быть «частью рисунка». Постановочный уровень обобщения в системе отношений режиссуры и актера по двум формулам (Кречетова Р.):
1) (актер-образ) + (сценография-образ) + (музыка-образ) = образ спектакля
2) (актер + сценография-образ) + (музыка + актер-образ) = образ спектакля
РАЗДЕЛ VII. ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ УНИКАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Тема 1. Концепции личности и индивидуальности в различных «методах» театральной педагогики. Структурный подход к способностям актера, как исполнителя, с точки зрения психологии и деятелей театра разных «школ» и направлений. Типология актерской деятельности: «актер-марионтка», «актер-человек», «артисто-роль», «человеко-инструмент», «актер темы», «актер перевоплощения» и т.д. в контексте проблемы «лицедейство или личностное начало» (лиризм, исповедальность, интеллектуальность и т.д.). Культурно-историческая обусловленность «актерского типа» («эмоционального», «интеллектуального», «социального» и пр.). Психологические особенности «индивидуального образа актера» в «подсознательной объединяющей струе творчества» (П. Марков).
Тема 2. Проблема развития общих, специальных и творческих способностей.
Автономность творческих способностей (Богоявленская). Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга (Станиславский, Чехов, Вахтангов, Мейерхольд. См. «Приложение»). Психологическое своеобразие личности режиссера. «Режиссерская» проблема утилитарного подхода к актеру-исполнителю.
Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга. Сравнительный анализ педагогических методов и методик обучения – основа «технологического» мышления.
Тема 3. Театральность как система моделирования ролевых функций. Принцип театральности как возможность психотехнического моделирования «себя как другого». Соотношение категорий «театральность» и «игра». Сюжетно-ролевая игра или «мнимая ситуация» (Л.С. Выготский) – вершина эволюции игровой деятельности. Психологические механизмы идентификации в системах «художественного подражания».
«Ролевые» концепции условно-символического поведения. Игровые технологии и принцип «игровой персонификации». Психотехнические механизмы моделирования ролевых функций в условиях «игровой персонификации» .
Театрализация как форма выражения сценарно-драматургических игровых моделей. Субъектный принцип разработки творческих технологий на основе психолого-педагогической коррекции индивидуального развития.
Принцип отчуждения как прием (Вахтангов – Брехт) и закон авторского отчуждения в процессе творческого созидания. Механизмы идентификации (отождествление-отчуждение) присвоение социальных ролей и художественное перевоплощение. Театрализация и формирование креативности (аналогия – аллегория – символизация). Практика воспитания элементов органического поведения. Проблема соотношений методики преподавания дифференцированных спецдисциплин и игровых технологий развития.
Тема 4. Субъектный принцип разработки технологий творческого развития.
Общедидактические принципы театральной педагогики. Общие закономерности творчества и единый педагогический метод. Методы, направления, школы как способы организации интегрированного комплекса технологических разработок. Концепция самоорганизации (синергетика) творческого процесса. Интенциональные принципы организации процесса самообразования – самообучения, самовоспитания, саморазвития.
Объектный контекст управленческо-организационных концепций: «организационный принцип» Богданова и формирующие системы педагогики. Субъектный контекст организационных концепций: принципы самоорганизации и субъектного управления (самоуправления). Понятие «профессиональной самодиагностики» и техники самоорганизации («профессионально-творческая психотехника»). Методы детской самодеятельности и самоорганизации как реализация индивидуального подхода. Понятие «единого метода» и вариативно-комбинаторный подход в решении вопросов организации студийного театрально-художественного процесса.
Тема 5. Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в театральной студии на базовой основе содержательного материала как единого процесса развития. «Ремесленно-цеховая» модель обучения и методики дисциплинарного подхода в обучении. «Монастырско-цеховая» (закрытая) модель воспитания и методы формирования креативной среды. «Культурно-просветительское» и «художественно-реставрационное» моделирование образования. «Экспериментально-лабораторная» модель «театростроительства». Креативная модель «свободного развития». Интегрированная модель организации творческого любительского объединения.
Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в условно-театрализованной среде: понятие «креативное поле». Современная дидактика и интегративные процессы поисков «метатеатральных» и «паратеатральных» принципов поведения человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ по II части
Загрузка...