Музыкальный звук как средство выразительности. Открытый урок на тему: "Работа над средствами музыкальной выразительности в кантиленной пьесе"

Открытый урок был проведён с учеником 2 класса Владимиром Терёхиным.

Тема урока: «Средства музыкальной выразительности».

Цель урока: освоение выразительных средств музыки на начальном этапе обучения.

Задачи:

Образовательная: на примере разнохарактерных пьес и упражнений изучить разнообразные средства музыкальной выразительности (мелодия, темп, динамические оттенки и т.д).

Развивающая: сформировать творческий подход к использованию выразительных средств в музыке.

Воспитательная: развить эмоционально-образное восприятие.

Тип урока: комбинированный.

Используемые методы: сравнения, игры, наглядный метод, наблюдение и прослушивание, аналитический.

Структура урока

I. Начало урока

1. Организационный этап
а) приветствие
б) сообщение цели и хода работы на уроке

II. Основная часть урока

1. Теоретическая часть
2. Работа над пьесой Бухвостова «Незабудка»
3. Комплекс технических упражнений
4. Работа над р.н.п. «Как у наших у ворот» обр. Аз. Иванова

III. Заключительный этап

1. Оценка
2. Домашнее задание
3. Конец урока

Основная часть урока.

Педагог беседует с учеником по теме. У каждого искусства есть свой особый язык, свои выразительные средства. Музыка обладает своим особенным языком, языком звуков. И у нее тоже есть свои выразительные средства. Мелодия как основа музыкального произведения. Мотивы, фразы, предложения. Простейшая музыкальная форма.

Ученику предлагается сыграть пьесу Бухвостова «Незабудка». Педагог отмечает, что ученик чувствует, как должна звучать мелодия, но не исполняет её должным образом. Следует найти выразительные средства исполнения, которые помогут справиться с проблемой. В ходе беседы выясняются роль ритмического рисунка и восходящего движения мелодии, роль динамических оттенков в первой фразе пьесы. Ученику предлагается проработать динамический план этой части, обращая внимание на движение меха.

Нужно помнить о том, что изящная, напевная мелодия этой пьесы будет звучать выразительно лишь в том случае, если вести мех спокойно и ровно, не делая мехом резких движений при передаче оттенков. Музыкальную фразу надо исполнить на одном дыхании. Смена движения меха должна совпадать с началом музыкальной фразы.

Преподаватель просит сыграть ученика, обращая внимание на способ ведения меха.

Музыкальное, выразительное исполнение фраз, зависит не только от соблюдения динамических оттенков, нюансов, правильной смены движения меха, но и от темпа. Ученику задаются вопросы о роли темпа и выясняется жанровая принадлежность пьесы: вальс. Следовательно темп должен быть таким. чтобы он подчёркивал танцевальный характер пьесы. Вывод закрепляется практически: ученик играет на инструменте несколько фраз в темпе вальса.

Преподаватель переходит к работе над следующим фрагментом, показывая, как он звучит. Вместе с учеником отрывок анализируется, находятся секвенции при движении мелодической линии вниз. Педагог просит сыграть этот фрагмент, соблюдая динамические оттенки.

Далее выясняется, что такое кульминация произведения. Кульминация подготавливается постепенным нарастанием напряжения. Это нарастание напряжения достигается общим движением звуков мелодии вверх, усилением громкости звучания. Показывается работа над кульминационным отрывком.

Преподаватель советует отработать дома те выразительные средства исполнения, о которых говорили на уроке: поработать над кульминационным отрывком, постараться, чтобы пьеса звучала как единое целое.

Следующий этап урока: преподаватель просит ученика сыграть комплекс технических упражнений. которые помогут справиться с техническими трудностями, возникающими при работе над русской народной песней «Как у наших у ворот».

Ученик играет гамму Cоль мажор, короткие арпеджио штрихами легато, стаккато, аккорды, упражнение терциями разными штрихами. Преподаватель уделяет большое внимание работе над арпеджированными пассажами, т.к. для ученика это новый вид техники, присутствующий в пьесе «Как у наших у ворот».

Далее преподаватель переходит к работе над русской народной песней «Как у наших у ворот». Характер этой пьесы совершенно противоположнен характеру пьесы «Незабудка». Преподаватель выясняет, с какими музыкальными жанрами учащийся уже познакомился в курсе музыкальной литературы и выяснив, что это песня, танец и марш, просит ученика определить жанр, который лежит в основе произведения. Ученик отвечает, что это плясовая песня. Педагог уточняет, что это обработка русской народной песни, а в основе подобных обработок чаще всего лежит принцип варьирования.

Мы называем вариациями определённую музыкальную форму произведения и его части, которая состоит из изложения темы и ряда её видоизменённых повторений. Первая часть пьесы «Как у наших у ворот» - это тема, основа для вариаций.

Преподаватель показывает работу над первой частью произведения, обращая внимание ученика на повторяющиеся фрагменты, штрихи, помогающие передать характер пьесы, фразировку. Большое внимание уделяется работе над партией левой руки.

Вторая часть данной пьесы - это первая вариация. Она построена на арпеджированных пассажах. Преподаватель с учеником работают над арпеджио, объединяя их по четыре звука.

Третья часть - это вторая вариация. Тема звучит в партии левой руки. Такое изложение непривычно для ученика, поэтому данной работе уделяется большое внимание.

Дома ученику предлагается поработать над арпеджированными пассажами и отработать тему в левой руке.
В течение всего периода работы над пьесами нужно помнить о том, что каждый звук, каждое мелодическое построение должны служить выражению характера произведения.

Тип урока: Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Вид урока: Урок с углублённой проработкой учебного материала.

Цель урока: Практическое изучение методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”.

Задачи урока:

• обучающие: формирование и совершенствование профессиональных навыков, необходимых для овладения культурой музыкального исполнительства;
• развивающие: развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости к образному пониманию мира, развитие творческой и познавательной активности;
• воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к занятиям, формирование художественно-эстетического вкуса.

Структура урока:

1. Организация начала занятия.
2. Мотивация урока. Постановка цели.
3. Проверка выполнения домашнего задания.
4. Усвоение новых знаний.
5. Первичная проверка понимания.
6. Обобщение и систематизация знаний.
7. Контроль и самоконтроль знаний.
8. Подведение итогов занятия.
9. Информация о домашнем задании.

План урока.

1. Организационный момент.
2. Сообщение темы, цели и задач урока. Основная часть. Освоение на практике методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и Радуга”.
   2.1 Прослушивание домашнего задания.
   2.2 Понятие “музыкальный образ”. Программная музыка.
   2.3 Музыкально-выразительные средства как основное условие создания музыкального образа.
   2.4 Основные методы работы над звуком.
3. Подведение итогов занятия.
4. Домашнее задание.
5. Просмотр мультипликационного фильма “Прогулка”. Режиссёр И. Ковалевская. Музыка С. С. Прокофьева.

Преподаватель: В ходе предыдущих уроков мы работали над пьесой С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”. Первый этап работы над произведением мы успешно прошли. Тебе, Настя, было дано домашнее задание: работа над текстом, игра наизусть. Давай послушаем результаты твоей домашней работы.

Ученица исполняет пьесу, над которой работала дома.

Преподаватель: Домашнее задание выполнено. Пьеса выучена наизусть. Качество работы можно оценить как хорошее. Для самостоятельной домашней работы было дано творческое задание: подобрать литературное произведение, созвучное, по твоему мнению, содержанию и настроению, которое присутствует в музыкальной пьесе “Дождь и радуга”.

Ученица: Да, я нашла с помощью мамы два стихотворения, которые, по моему мнению, по настроению соответствуют пьесе. Сейчас я их прочитаю.

Ф. И. Тютчев Неохотно и несмело Солнце смотрит на поля. Чу, за тучей прогремело, Принахмурилась земля. Ветра тёплого порывы, Дальний гром и дождь порой… Зеленеющие нивы Зеленее под грозой. Вот пробилась из-за тучи Синей молнией струя, Пламень белый и летучий Окаймил её края. Чаще капли дождевые, Вихрем пыль летит с полей, И раскаты громовые Всё сердитей и смелей. Солнце раз ещё взглянуло Исподлобья на поля, И в сиянии потонула Вся смятенная земля.

И. Бунин Нет солнца, но светлы пруды Стоят зеркалами литыми, И чаши недвижной воды Совсем бы казались пустыми, Но в них отразились сады. Вот капля, как шляпка гвоздя, Упала – и сотнями игол Затоны прудов бороздя, Сверкающий ливень запрыгал, И сад зашумел от дождя. И ветер, играя листвой, Смешал молодые берёзки, И солнечный луч, как живой, Зажёг задрожавшие блёстки, А лужи налил синевой. Вон радуга… Весело жить И весело думать о небе, О солнце, о зреющем хлебе И счастьем простым дорожить: С открытой бродить головой, Глядеть, как рассыпали дети В беседке песок золотой… Иного нет счастья на свете.

Преподаватель: Знакомство с поэтическими сочинениями у тебя состоялось, а теперь давай сопоставим стихи с музыкальным содержанием пьесы. Что ты чувствуешь, когда читаешь стихотворения?

Ученица: Я чувствую свежесть и тепло. Закрываю глаза и представляю дождь, который шумит по листьям. Радость от появления солнца и радуги.

Преподаватель:

В музыкальном произведении так же, как и в романе, повести, сказке, картине, которую написал художник, есть своё содержание, оно отражает окружающий нас мир. Это происходит через музыкальные образы, которые созданы композитором. Музыкальный образ – это комплекс музыкально-выразительных средств, которые используются композитором в сочинении и направлены на то, чтобы вызвать у слушателя определенный круг ассоциаций с явлениями действительности. Содержание пьесы раскрывается через чередование и взаимодействие между собой различных музыкальных образов. Музыкальный образ – это способ жизни произведения.

В зависимости от содержания в музыкальном произведении может быть один или несколько образов.

Как ты думаешь, сколько музыкальных образов в пьесе, изучаемой нами?

Ученица: Два образа, потому что в названии мы слышим дождь и видим радугу.

Преподаватель: Молодец! Действительно, пьеса содержит два музыкальных образа, которые заложены в самом названии “Дождь и радуга”. Такие пьесы называются программными. Заглавие, указывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, может служить программой. Дождь обычно изображается ровным движением шестнадцатых или восьмушек. В миниатюре “Дождь и радуга” этого нет.

Ученица: Да, я играла пьесу “Летний дождик”. В ней дождик отличается от дождя в пьесе, которую мы учим.

Преподаватель: Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы и в пьесе “Дождик” В. Косенко.

Послушай, я сыграю тебе пьесу В. Косенко “Дождик” (показ преподавателя). Сравнив пьесы “Дождь и радуга” и “Дождик”, ты понимаешь теперь, Настя, как в музыке может быть изображено одно и то же природное явление. А теперь скажи мне, в пьесе, над которой мы работаем, есть такой дождик, как в пьесе В. Косенко “Дождик”?

Ученица: Нет, здесь дождь совсем другой.

Преподаватель: Сыграй мне, пожалуйста, начало пьесы (ученица играет первые две строчки). Слышишь разницу?

Преподаватель: Начинающие пьесу “капли дождя” – это, конечно, не точная звукоизобразительная зарисовка, но здесь есть ощущение летнего дождя, его свежесть, это поэтичное музыкальное отображение хорошо знакомой реальной картины. Во втором разделе пьесы композитор рисует радугу. В конце мы слышим дождь, который идёт под солнцем, грибной дождь.

Преподаватель: Давай повторим первый раздел (ученица играет). Обрати внимание на то, что рядом с интонациями, которые рисуют дождь, мы слышим интонации радуги. На уроках сольфеджио вы уже знакомились с понятием альтерация.

Ученица: Да, это повышение или понижение тона. Диезы и бемоли.

Преподаватель: Молодец, ты хорошо усвоила этот материал, но давай обратим внимание на созвучия со многими знаками, альтерированные созвучия. Сыграй, пожалуйста, эти аккорды (ученица играет) Старайся играть их, используя вес руки, опору на клавиатуру. “Положение пальцев должно быть чуть вытянутым, с клавишей соприкасается подушечка пальца”, – Е. Либерман. Постарайся услышать, насколько эти аккорды создают эмоциональное напряжение. Сыграй мне, пожалуйста, этот раздел пьесы, обратив внимание на мои рекомендации (ученица играет)

Преподаватель: А теперь давай попробуем оценить, насколько убедительно тебе удалось передать образ, о котором мы говорили.

Преподаватель: Ты сказала мне, что второй раздел – это радуга. Действительно, это чудо многоцветной радуги. Оно возникает в виде звучания до-мажорной нисходящей гаммы, привнося просветление и успокоение.

Преподаватель: Я приготовила на урок две художественные иллюстрации природного явления радуги: Б. Кузнецов “Радуга. Жасмин”, Н. Дубовской “Радуга”. Посмотрим внимательно и прочувствуем каждую из них. Цвет, горизонт, воздух, настроение, то, без чего исполнение пьесы будет невозможно. Словно дуга радуги, перекрывающая небосвод, в пьесе возникает широко раскидистая, типично прокофьевская мелодия. Г. Нейгауз говорил, что “звуковая перспектива столь же реальна в музыке для слуха, как в живописи для глаза”. В дальнейшем вновь слышатся альтерированные созвучия, но звучат они уже не столь напряжённо, как прежде. Постепенно колорит музыки всё более светлеет. Колорит – это сочетание красок. В колористической пьесе “Дождь и радуга” отразилось по-детски восторженное отношение Прокофьева к природе.

По свидетельству современников, Прокофьев был выдающимся пианистом, его манера игры была свободная и яркая, и при всём новаторском стиле его музыки игра отличалась невероятной нежностью.

Давай вспомним тему урока. Назови мне, пожалуйста, музыкально-выразительные средства, которые помогают раскрыть образ.

Ученица: Гармония и мелодия.

Преподаватель: Давай еще раз обратим внимание на гармонию. Гармония – это аккорды и их последовательность. Гармония – это многоголосная музыкальная краска,которую создают аккорды. Сыграй, пожалуйста, первую часть пьесы(ученица играет).

Комментарий преподавателя: Преподаватель во время исполнения обращает внимание на выразительные возможности гармонии, на необходимость вслушиваться в отдельные гармонии и их сочетания, необходимость стремиться понять их выразительный смысл. Отчётлива роль гармонии в создании состояния неустойчивости (диссонирующие созвучия) и покоя (их светлые разрешения). Диссонирующие созвучия могут звучать мягче или острее, но в данном случае мы с ученицей добиваемся менее резкого звучания.

Диагностика.

Преподаватель: Мы сейчас поговорили о значении и возможности гармонии, как одном из музыкально-выразительных средств. Скажи, пожалуйста, как ты поняла значение слова гармония.

Ученица: Гармония – это аккорды и их последовательность.

Преподаватель: По выражению великого русского пианиста и педагога Г. Нейгауза: “Музыка – это искусство звука”.

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Сыграй, пожалуйста, середину пьесы (ученица играет среднюю часть пьесы).

Комментарий преподавателя: Мелодика Прокофьева – это широчайший регистровый диапазон. Прозрачный, звонкий звук предполагает ясность атаки и точность завершения каждого тона. Колорит звучания предполагает тончайшую акварельную звукопись. Возвращение к иллюстрациям и работе над второй частью продиктовано необходимостью работы над приёмами звукоизвлечения. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. В работе применяются практические приёмы и методы, помогающие развить мелодический слух и, соответственно, красочность звука у ученика.

Мелодический слух – это представление и слышание мелодии в целом и каждой ее ноты, каждого интервала в отдельности. Слышать мелодию нужно не только звуковысотно, но и выразительно динамически и ритмически. Работа над мелодическим слухом – это работа над интонацией. Интонация придаёт музыке объем, делает ее живой, дает ей окраску. Мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального переживания мелодии и затем воспроизведения услышанного. Чем глубже переживание мелодии, тем гибче и выразительнее будет ее рисунок.

Методы работы:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка отдельно от сопровождения.
2. Воспроизведение мелодии с аккомпанементом учеником и педагогом.
3. Исполнение на фортепиано отдельно партии аккомпанемента с пропеванием мелодии “про себя”.
4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения.

Преподаватель: Важной составляющей в работе над мелодией является работа над фразой. Показ преподавателем двух вариантов исполнения эпизода с целью развить умение слышать и избирать необходимое звучание для создания верного музыкального образа. (Преподаватель исполняет) Учащаяся активно слушает и делает правильный выбор. Такой метод работы активизирует восприятие ученика и помогает создать образ, к которому нужно стремиться.

При работе над фразировкой, которая является одним из средств выражения художественного образа музыкального произведения, мы с учащейся обсудили строение фраз, интонационные вершины и кульминационные точки, обратили внимание на дыхание в музыкальной фразе, определили моменты дыхания. “Живое дыхание играет в музыке первенствующую роль”, – А. Гольденвейзер.

Преподаватель: Атеперь, давай вспомним, что такое кантилена?

Ученица: Кантилена – это напевная широкая мелодия.

Преподаватель: Сыграй, пожалуйста, длинную мелодическую линию, которая начинает середину пьесы. Ученица играет.

Представленная методическая наработка раскрывает перед педагогами основные моменты воспитания активного восприятия музыкального искусства школьниками. Прививая любовь к музыке, педагог воспитывает художественный вкус, интеллект, творческую инициативу ученика. Занятия музыкой, и в частности игрой на фортепиано, всегда связаны с эмоциональным переживанием. Задача педагога - развивать творческое начало личности ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Воспитание эмоционально-образного мышления учащихся. Работа над выразительным исполнением музыкального произведения.

В музыке, как ни в каком другом искусстве, раскрывается внутренний мир человека, его творческие возможности. Прививая любовь к музыке, педагог воспитывает художественный вкус, интеллект, творческую инициативу ученика. Именно здесь проявляется мастерство педагога, его художественная зрелость, богатство внутреннего мира и способность заронить в душу ребенка увлечение музыкой.

Цель музыкального воспитания школьников сегодня – «… ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Кабалевский Д.Б.). Урок музыки всегда должен быть эмоционально окрашен. Педагогу всегда следует избегать сухого академического, нравоучительного тона во время занятий с детьми. « Пусть цепь правил всегда будет обвита серебряной нитью фантазии» (Р. Шуман).

« Восприятие – усвоение – переработка – развитие – новое созидание – такова примерно «прогрессия» звеньев психологического роста от первого касания человека к искусству до формирования из того же человека художественно просвещенной личности и – в особо благоприятных случаях – самостоятельного творца, художника…», утверждал Асафьев Б.В.

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки учащихся.

Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

А) эмоциональной отзывчивости на музыку,

Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к «слушанию музыки». Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней.

Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по- настоящему, грамотно ее исполнять.

Реализации цели всегда способствует решение определенных задач , которые педагогами – исследователями трактуются примерно так:

Первая педагогическая задача – формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

Вторая педагогическая задача – формирование осознанного отношения к музыке.

Третья педагогическая задача – формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения.

Над выразительным, эмоционально-образным исполнением необходимо работать с первого дня занятий, стремиться воспитать в ребенке творческое отношение к любой музыкальной деятельности. Понимая и выполняя как основную задачу созидание и воплощение своего художественного замысла, ребенок никогда не будет, вернее уже не сможет заниматься монотонной зубрежкой. Этому помогают игровые формы обучения. Игра расцвечивает и оживляет даже такие однообразные занятия, как отработка пассажей, пианистических приемов. Рекомендую обратиться к игре и тогда, когда возникает потребность в серьезном, напряженном труде. Например, расскажите ребенку, как трудятся профессиональные музыканты, балерины, спортсмены, изобретатели; сколько часов труда, пота, боли затрачивают они для достижения своей цели. Но сколько радости и счастья получают, реализовав себя. И тогда ребенок включится в новую игру – в настоящего музыканта – и со знанием дела будет отрабатывать технически сложные места, ритмические схемы и т. п. Но преподавателю надо помнить, что это только игра, она может повторяться периодически, но не может быть бесконечной и на смену ей нужно придумать что- то новое. Рекомендую также объяснить детям в образной, желательно игровой форме такие важнейшие для пианиста понятия, как темп, артикуляция, динамика, позиция, познакомить с основной итальянской музыкальной терминологией. Например, рассказывая об артикуляции, можно использовать сюжет сказки «Теремок», показывая на фортепиано, как скачет лягушка (staccato), как плавно движется лиса (legato), как тяжело ступает медведь (tenuto) и так далее. Легко усвоив понятие, ученики без усилий овладевают навыком артикуляции в процессе исполнения фортепианных пьес и элементарного сочинительства.

Необходимо постоянно развивать у ребенка тонкую эмоциональность и чувствительность. Очень важно научить ребенка говорить о своих переживаниях, ощущениях. Это можно делать не только на музыкальном, а также на художественном и литературном материале. Предложите детям рассказать, какие чувства возникают у них при виде той или иной картины, описании различных людей и ситуаций. Но никогда не спрашивайте: « На что это похоже?». Ваша задача – научить ребенка говорить о своих эмоциональных впечатлениях, чувствах, их оттенках. Для совместного творчества необходимо разговаривать на одном уровне с учеником. Как можно чаще беседуйте о жизни, о людях, о том, что и как воплощается в музыке, расширяйте музыкальные взгляды ученика. Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство.

Занятия музыкой, и в частности игрой на фортепиано, всегда связаны с эмоциональным переживанием. Музыка не терпит равнодушия. Это учащийся должен понять с детства. Вялая, безучастная, скучная игра не дает никаких положительных результатов и нисколько не обогащает внутреннего мира ребенка. В то же время сентиментальная, «чувствительная» игра не имеет ничего общего с подлинно выразительным, эмоциональным исполнением. Учащийся, играя с чувством, не обращает внимания, по сути, на исполняемое произведение, нередко нарушает его ритмическую стройность, произвольно обращается с динамическими оттенками и т.д. Получается манерная, изломанная, часто безвкусная игра. Повышенная эмоциональность ребенка, если только педагог вовремя не обратит на это внимание, может привести к двигательной перенапряжению и «зажатости». Стремясь играть выразительно и находясь во власти переполняющих их чувств, ученики, в особенности те из них, кто обладает повышенно – эмоциональным ощущением музыки, нередко допускают значительно большее, чем это необходимо, напряжение своего двигательного аппарата. В результате страдают и музыкальная, и техническая стороны исполнения; звук делается резким, стучащим, мелодическая линия рвется. Осторожное вмешательство педагога, постепенно и терпеливо помогающего ребенку освободиться от излишних мышечных напряжений, позволит ученику овладеть естественной и целесообразной манерой исполнения, при которой эмоциональность маленького музыканта сообщит его игре теплоту и выразительность.

Подлинно выразительное исполнение основано на глубоком, прочувствованном изучении авторского замысла, на стремлении проникнуться настроением музыки и с помощью своих эмоциональных возможностей красочно передать все это слушателям. Разумеется, в какой-то мере индивидуальные качества исполнителя всегда будут отражены в его игре, но они не должны приобретать самодовлеющего значения. Так как ученик не всегда может сам достаточно глубоко разобраться в содержании музыкальной пьесы, ему на помощь приходит педагог, который будет на высоте, если сумеет избежать разукрашивания пьесы искусственными, придуманными оттенками, направит всю энергию, волю и музыкальные способности ученика на естественную, выразительную передачу образного содержания, внутренней логики развития произведения.

Хорошо известно, что художественные наклонности детей различны: одни тяготеют к пьесам лирическим, другие предпочитают разучивать произведения виртуозного характера, третьи лучше всего передают драматическую сторону сочинения.

Постоянное расширение мировоззрения, чувствительности, развитие речи приведет ребенка к приобретению собственного взгляда, мнения, творческому отношению к делу и умению объяснять и высказывать свои мысли и чувства. Он будет нуждаться в вашем совете, как следует играть, чтобы музыкальное произведение звучало соответственно его замыслу. Процесс обучения из выполнения чужих требований превратится в исполнение своих собственных желаний и задумок. Выполнять же свои желания гораздо приятнее, чем чужие. Только творческий труд может дать высокий результат и устойчивый интерес. Полезно чаще обращаться к симфонической музыке. Объясните, что инструментовка расширяет исполнительские возможности, так как каждый инструмент имеет свой тембр, характер, образ. Тогда работа над звуком, выразительностью исполнения приобретет более глубокий смысл, будет решать более глубокие задачи. Например, достаточно предложить сыграть тему, как играет виолончель, и ребенок, опираясь на слуховой опыт (тембр и звукоизвлечение) и, чувствуя характер инструмента как человеческий характер, уже будет иметь четкое представление как нужно играть. Ему останется решить лишь одну задачу – как передать свои представления и чувства с помощью фортепиано.

С учеником надо обсуждать общие проблемы, объяснять общие понятия, а не заниматься конкретной разучиваемой пьесой. Например, если ребенок играет веселую, смешную музыку, следует дать понятие комическое в искусстве, в жизни. После этого ребенок должен сам подумать, как сыграть эту пьесу, чтобы вызвать улыбку у слушателя. Вы можете лишь подсказать технические приемы тогда, работая над любой другой пьесой такого же плана, ребенок сможет сам составить исполнительский план и разучить ее самостоятельно, к вам же обратиться за конкретной помощью. Таким образом, сначала нужно дать ребенку общие понятия, а затем в беседе вывести его на решение частной задачи. Для каждой пьесы необходимо определить форму работы: средние по сложности готовьте как исполнительские, более трудные – в общих чертах (не разучивая на память), как знакомство с произведением, легкие пьесы – для чтения с листа.

Каким образом ученик может добиться выразительности исполнения? Как научить его понимать содержание музыкального произведения? Для этого приходится применять разнообразные педагогические приемы. Одним из основных является систематическая работа с учеником над разбором формы сочинения , выработка умения правильно расчленить музыкальную ткань на крупные и мелкие элементы. Конечно, речь идет о самых простых, может быть, даже элементарных знаниях, без которых, однако, цель достигнута не будет. Чтобы играть выразительно, надо правильно фразировать. Но правильная фразировка предполагает знакомство с делением мелодии на фразы, предложения, периоды и т.д., а в дальнейшем и умение самостоятельно разграничивать их. Эти конкретные сведения необходимы любому исполнителю. Ученик должен определить (в начале с помощью педагога) форму того сочинения, которое разучивает, твердо знать его тональность. Музыкальная фраза может быть исполнена выразительно на инструменте только в случае, если соблюдены, по край ней мере, три основных условия: 1. исполнитель осознает строение фразы - деление на мотивы, ее динамику - начало, подъем, кульминацию, спад независимо от инструмента; 2. владеет средствами инструмента в достаточной степени, чтобы осуществить свое художественное намерение; 3. умеет слушать себя, свое исполнение как бы со стороны и исправлять замеченные недостатки.

Педагогическая практика предоставляет нам бесчисленные примеры нарушения равновесия между этими тремя условиями. Ученик, например, извлекает на инструменте ряд красивых по звучанию тонов, однако они не образуют осмысленной, выразительной фразы, и исполнение носит формальный, механический характер (налицо соблюдение второго из перечисленных нами условий при отсутствии первого и третьего).

Встречаются случаи, когда ученик с хорошими музыкальными способностями прекрасно чувствует фразу, но недостаток профессиональных навыков мешает ему выразительно исполнить ее на инструменте. Принято считать, что подобных случаев значительно меньше, чем первых; распространено мнение, что настоящая музыкальность прорвет все преграды и, безусловно, проявится в игре. Это справедливо лишь по отношению к высокоодаренным детям. Между тем мы часто чересчур поспешно применяем эпитет «немузыкальный» к ученику, который просто не умеет выявить свою музыкальность, так как не владеет необходимыми элементами пианистического мастерства (здесь можно говорить о соблюдении первого условия и об отсутствии второго).

Педагоги также нередко замечают, как способный ученик, владеющий в необходимом объеме пианистическими навыками, играет в то же время малоинтересно и невыразительно. При внимательном анализе обнаруживается, что он не слышит во время своего исполнения того, что реально звучит под пальцами. Ученику может казаться, что он очень выразительно и красиво играет, в то время как на самом деле он нарушает метроритм произведения, применяет вычурную динамику и все дальше и дальше отходит от основного вымысла сочинения (в этом примере соблюдение первых двух условий и отсутствие третьего). Перед педагогом стоит задача определить в каждом конкретном случае наиболее уязвимую, недостаточно развитую сторону музыкальной индивидуальности своего ученика и направить максимум внимания на ее дальнейшее развитие. Когда маленький пианист научится понимать, что каждая новая фраза несет в себе и новое содержание, что не должно быть «пустых мест» в музыке, что музыкальная речь полна выразительности, - мы можем сказать, что труд педагога принес свои плоды.

Дети обладают разными музыкальными способностями и поэтому нельзя перегружать их психологически, заставлять отрабатывать весь необходимый арсенал средств исполнения сложного для их возраста произведения. Но и держать их на элементарных пьесах нельзя, так как всем в любом возрасте хочется играть красивую, интересную, желаемую музыку. Поэтому на одном уроке берите 2-3 элемента (столько ребенок может иметь во внимании) и выделяйте во всех пьесах, обращая на них все внимание ученика. Дома ребенку следует работать над выделенными элементами, шлифовать, оттачивать их. На следующих уроках берутся другие элементы, приемы и т.д. Так постепенно количество умений увеличивается, и ребенок постоянно совершенствуется. Не держите учащихся на отработке простых пьесок, а дайте им возможность быстрыми темпами двигаться вперед. Важен конечный результат, а не показательное выступление на первых школьных концертах.

Начинать работу над новым произведением рекомендую по следующему плану: 1. на уроке ребенок читает с листа все произведение; совместно с преподавателем выясняет приемы, позволяющие легко прочитать новый текст, запомнить трудные места;

2. выстройте вместе с учеником исполнительский план – определите характеры частей, смену настроений и т.д.;

3. выясните, какие технические приемы необходимы для исполнения задуманного художественного образа; объясните и покажите неизвестные ранее;

4. ученик отмечает в нотах трудные места (в плане звукоизвлечения или техничного исполнения), требующие отдельной работы, преподаватель подсказывает ее формы и методы.

На последующих занятиях работайте над пьесой в соответствии с назначением ее в общем плане работы (отрабатывайте отдельные эпизоды или готовьте к концерту). Главное для всех форм работы, чтобы творческая инициатива оставалась за учеником. На каждом этапе развития ученика необходимо помнить о том, что красивый звук и виртуозный блеск – не самоцель, а средство раскрытия музыкальных образов, эмоционального содержания произведения. Необходимо не только грамотно разобрать текст, но и интонационно осмыслить его, понять суть интонационных и фразировочно - смысловых лиг.

Задача преподавателя – развивать творческое начало личности ребенка. Иногда нас можно упрекнуть, что в конкретной пьесе что-то не доделано, не доработано. Но главное выполнено: ребенок играет с душой, эмоционально, выразительно, с интересом.

Опираясь на принципы передовой музыкальной науки, педагог-пианист должен постоянно искать, учиться, наблюдать; он должен помнить, что в педагогике, как и в любом виде искусства, совершенно нетерпимы рутина и штамп.

«Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться…, тем легче будет учиться ученик», - Л. Толстой.

Литература

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. – Л., 1971.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.
3. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
4. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. – М., 1984.
5. Либин А.В. Стиль – это человек? // Стиль человека: психологический анализ. – М., 1998.
6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.
7. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
8. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М., 1959.
9. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997.

Преподаватель по классу фортепиано Кабанова Ю.П.

МБОУ Гимназия №7, г. Красноярск

Каждое искусство имеет свои приемы и механизмы передачи эмоций, вот и музыка обладает собственным языком. К средствам музыкальной выразительности относятся темп, динамика, регистр, тембр, ритм, гармония, лад, мелодия, интонация и т. д.

Мелодия является душой композиции, она позволяет понять настроение произведения и передать чувства грусти или веселья, мелодия может быть скачкообразной, плавной или отрывистой. Все завит от того, как её видит автор.

Темп определяет скорость исполнения, которая выражается в трех скоростях: медленный, быстрый и умеренный. Для их обозначения применяют термины, которые пришли к нам из итальянского языка. Так, для медленного - адажио, для быстрого - престо и аллегро, а для умеренного - анданте. Кроме того, темп может быть оживленным, спокойным и др.

Ритм и размер как средства музыкальной выразительности определяют настроение и движение музыки. Ритм может быть разным, спокойным, равномерным, отрывистым, синкопированным, четким и др. Так же, как и ритмы, окружающие нас в жизни. Размер нужен для музыкантов, которые определяют, как играть музыку. Их записывают дробями в виде четвертей.

Лад в музыке определяет её направление. Если это минор, то она печальная, грустная или задумчиво-мечтательная, может быть ностальгическая. Мажор соответствует веселой, радостной, ясной музыке. Лад может быть и переменным, когда минор сменяется мажором и наоборот.

Тембр окрашивает музыку, поэтому музыка может характеризоваться как звонкая, темная, светлая и пр. Каждый музыкальный инструмент обладает своим тембром, также как и голос конкретного человека.

Регистр музыки подразделяется на низкий, средний и высокий, но это важно непосредственно музыкантам, которые исполняют мелодию, или экспертам, которые проводят анализ произведения. Такие средства, как интонация, акцент и пауза позволяют четко понять, что хочет сказать композитор.

Музыкальный образ создается определенным сочетанием средств музыкальной выразительности. Например, грозный характер можно передать достаточно громкой динамикой, низким регистром в соединении со сдержанным темпом. Нежный характер -спокойным темпом, мягкой динамикой и размеренным ритмом. Роль отдельных музыкальных средств в создании образа; бывает неодинакова. В каждом музыкальном образе доминируют определенные средства выразительности.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. С помощью голоса передаются эмоциональные состояния человека: смех, плач, тревога, радость, нежность и т. д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностями.

На музыкальных занятиях в детском саду мы говорим ребятам: музыка – «живая», в ней «бьётся сердце». Музыка умеет говорить, у неё своя, особенная речь, которую надо учиться понимать. Как всё живое, музыка рождается из маленькой клеточки, зёрнышка, затем прорастает, развивается, приобретает определённую форму… А раз музыка живая, к ней надо относится, как к другу: уметь её услышать, почувствовать, пережить, иначе она ничего не раскроет тебе. Способность понимать художественное произведение – не привилегия для избранных, особо одарённых. Её можно развить.

Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно - перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.).

В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.

Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании ребёнка в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее круг образов, создаваемых ребёнком при помощи пластики и жеста, тем активнее он будет участвовать в выполнении творческих заданий, импровизировать и придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.

10. Музыкально-ритмические движения – вид музыкальной деятельности (значение, задачи, виды ритмики, содержание программы).

Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.

Значение и задачи музыкально-ритмического воспитания

Систему музыкально-ритмического воспи­тания одним из первых разработал в конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз. Над созданием современной системы музыкально-ритмичес­кого воспитания работали многие музыканты, педагоги, психоло­ги, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреж­дений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александро­вой, а также ее ученикам и последователям - Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизевальтер, М.А. Румер. Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую рос­том организма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действи­тельности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность. Задача воспитателя состоит в том, чтобы развить в детях умение быстро выполнять предлагаемые им движения и, в случае надобно­сти, уметь затормозить их, т. е. развивать активное торможение. Музыка - это раздражитель, который обусловливает реакцию, как в сторону возбуждения, так и в сторону торможения. На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные -дисциплинированными.

В процессе занятий музыкально-ритмическими движениями укрепляется организм ребенка; развиваются музыкальный слух, память, внимание; воспитываются морально-волевые качества, ловкость, точность, быстрота, целеустремленность, вырабатывают­ся такие свойства движения, как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность; улучшается осанка детей. Музыкальный ритм способствует упорядочению движения и облегчает овладение им. При правильном отборе музыкально-ритмические движения укрепляют сердечные мышцы, улучшают кровообращение, дыха­тельные процессы, развивают мускулатуру.

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музы­кального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию в связи со всеми выразительными сред­ствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритми­ческий рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая вырази­тельность музыкального ритма, целостно воспринимает все му­зыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер; музыкального произведения со всеми его компонентами (развити­ем и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).

Таким образом, музыкально-ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чув­ства музыкального ритма.

Видя красоту движения в играх, плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное.

Музыкально-ритмические построения, национальные пляски, инсценировки, хороводные игры с пением, построенные на лучших образцах народной, русской классической и современной музыки, формируют нравственный облик ребенка, развивают музыкаль­ность и художественный вкус, воспитывают любовь к Родине. Кроме того, музыкально-ритмические движения способствуют раз­витию пространственных и временных ориентировок. Ребенок по­падает в такие игровые ситуации, которые требуют быстрой реак­ции на изменение в музыке, на движения товарищей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения заданий. Это раз­вивает его внимание, творческую инициативу.

Следовательно, за­нятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравст­венному, эстетическому и физическому развитию ребенка.

Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

♦ обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкаль­ные способности;

♦ развивают познавательные способности;

♦ воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

способствуют физическому совершенствованию организма.

Главным направлением в работе над музыкально-ритмически­ми движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка.

Музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущ­ность, т. е. движение не должно быть только движением под акком­панемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:

♦ характеру музыки;

♦ средствам музыкальной выразительности;

♦ форме музыкального произведения.

Рассмотрим это более подробно.

Музыка, как известно, передает самые различные оттенки на­строения. Например, в следующих трех произведениях для ходь­бы - «Праздничном марше» Н. Леви, «Этюде» Т. Ломовой и «Марше»С. Прокофьева - музыка бодрого, спокойного и торжественного характера. Естественно, что в этих трех случаях дети будут ходить по-разному. Под первый марш они будут идти бодрым шагом, под музыку Т. Ломовой - спокойным, неторопливым, а под «Марш» С. Прокофьева дети пойдут торжественно. Следовательно, движе­ние, в данном случае ходьба, соответствует характеру музыки.

Среди средств музыкальной выразительности особое значе­ние для музыкально-ритмического воспитания имеют темп, метро-ритм и динамика. Темп - это скорость движения музыкального произведения, метроритм- организация сильных и слабых долей, соотношение различных длительностей, динамика - сила (гром­кость) звучания.

В зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или медленно, замедляет или ускоряет свои дви­жения. Метроритм определяет координацию тех или иных движе­ний с музыкой. Например, в «Польке» И. Штрауса на сильную долю такта детям предлагают выставить ногу вперед на носок, на акценты дети грозят то правой, то левой рукой.

Уже к шести годам они не только ощущают метрические акцен­ты, но и могут частично воспроизвести ритмический рисунок му­зыкального произведения. Так, в хороводе «На горе-то калина» (русская народная мелодия) на припев «Ну что ж, кому дело ка­лина» дети делают 4 хлопка и три притопа. Это уже ритмический рисунок.

Движение, как уже было сказано, согласуется с формой музы­кального произведения. Уже дети младших групп могут различать контрастную музыку двухчастной формы и изменять в связи с ней движения. Рассмотрим пляску «Сапожки» (русская народная ме­лодия), предназначенную для детей младшего дошкольного возра­ста. В этой пляске две части. На первую часть произведения дети идут, на вторую часть - притопывают. Следовательно, движения зависят от формы музыкального произведения. Старших детей зна­комят с трехчастной и более сложными формами музыкальных произведений, учат их менять движения в соответствии со сменой частей менее контрастного характера. Чем точнее, детальнее они различают характер музыки, средства музыкальной выразительно­сти, формы музыкальных произведений, тем свободнее, вырази­тельнее выполняют движения.

Дошкольный - это период накопления музыкальных впечатле­ний, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависи­мости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется.

В самом раннем детстве ребенок с радостью бегает, прыгает, приплясывает. Но это еще не исполнение игры, пляски, а лишь частичное включение в этот процесс. Ребенок двигается неточно и невыразительно. В эти годы у детей развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, способность слушать ее, запоминать и выполнять связанные с музыкой движе­ния, показанные воспитателем и согласующиеся со словами песни.

На четвертом году жизни дети способны осваивать и выполнять движения самостоятельно. Но эти движения еще недостаточно скоординированны, дети плохо ориентируются в пространстве, с трудом включаются в коллективные действия. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность детей четвертого года жизни достаточно скромна. Они учатся двигаться в соответствии с ярко контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, способны реа­гировать на начало и окончание звучания музыки и выполнять про­стейшие движения.

На пятом году жизни дети уже имеют опыт слушания музыки, могут узнавать знакомые мелодии, различать самые яркие средства музыкальной выразительности, определять характер музыки.У них дифференцируются слуховые ощущения, они двигаются ритмичнее, согласованнее с характером музыки, начинают и прекращают движения в соответствии с началом и окончанием звучания музыки, выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движения парами, притопы одной ногой, выставление ноги на пятку).

В пяти-шестилетнем возрасте дети могут выразительно и рит­мично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность.

Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем в движениях, исполнять несложный ритмичес­кий рисунок, овладеть разнообразными движениями (от ритмичес­кого бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприсядки, переменного шага и т. д.).

Следовательно, в процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задач музыкального воспитания так и следующие специальные задачи

Развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмичес­кого чувства и в связи с этим ритмичности движений;

Обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музы­кальной выразительности, развитие пространственных и вре­менных ориентировок;

Обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навы­кам через игры, пляски и упражнения;

Развитие художественно-творческих способностей.

Двигательной основой музыкально-ритмических движений, кото­рые проводятся с детьми в виде игр, плясок и упражнений, являются:

♦ основные движения - ходьба, бег подскоки, прыжки;

♦ гимнастические движения с предметами (мячами, лентами, обручами, флажками);

♦ танцевальные движения;

♦ имитационные движения, которые представляют собой сочета­ния основных движений с имитацией разнообразных действий и движений птиц, людей, зверей, транспортных средств и т. д.

Все эти движения передаются детьми по-разному и являются полезным материалом для развития воображения и творческой ак­тивности.